林歡歡，張惠楨，陸 韻

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展已成為我國(guó)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代路向。為推動(dòng)城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校的均衡發(fā)展，借助互聯(lián)網(wǎng)和多媒體設(shè)備開展的在線同步課堂逐步興起。通過(guò)在線同步課堂，教師可以實(shí)現(xiàn)異地班級(jí)與本地班級(jí)同時(shí)進(jìn)行教學(xué)。然而，雙方學(xué)生基礎(chǔ)差異明顯、技術(shù)設(shè)備數(shù)量有限、有效溝通不足等問題影響了實(shí)施效果。相比技術(shù)設(shè)備等硬件設(shè)施的提升，解決在線同步課堂中多元主體間的對(duì)話困境是更重要的問題。主體間性是交往理論的核心范疇，指主體之間在語(yǔ)言和行動(dòng)上相互交流、相互理解所形成的一種雙向互動(dòng)、相互融合的關(guān)系[1]193。主體間性存在于兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間，以平等交互對(duì)話為中心，強(qiáng)調(diào)主體之間的交互性、統(tǒng)一性、平等性。在主體間性視角下，基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)兩端的優(yōu)質(zhì)學(xué)校師生和薄弱學(xué)校師生在教學(xué)過(guò)程中形成主體間共同體，通過(guò)主體間線上線下對(duì)話實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)。本文將從主體間性出發(fā)，分析在線同步課堂中存在的對(duì)話困境并提出應(yīng)對(duì)策略，以期為教育工作者提供新的理論視角和實(shí)踐策略，提高在線同步課堂師生的對(duì)話質(zhì)量，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校的均衡發(fā)展。

一、主體間性視角下在線同步課堂對(duì)話的困境

在線同步課堂是指以網(wǎng)絡(luò)教育相關(guān)理論為基礎(chǔ)，借助互聯(lián)網(wǎng)及信息設(shè)備，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的同步和師生的實(shí)時(shí)交互[2]70-76。在線同步課堂的授課形式通常為優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校通過(guò)視頻方式進(jìn)行同步教學(xué)，主講者為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師，師生雙方的交流基于互聯(lián)網(wǎng)線上平臺(tái)的虛擬對(duì)接而進(jìn)行。在線同步課堂面臨著諸多亟待解決的問題。

(一)主體間對(duì)話平臺(tái)受限

在線同步課堂基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行異地同步教學(xué)，然而，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的局限性使教育實(shí)踐者面臨課堂對(duì)話時(shí)空距離和信息化教學(xué)能力方面的挑戰(zhàn)。

1.主體間網(wǎng)絡(luò)對(duì)話時(shí)空距離增大

在線同步課堂基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)異地教學(xué)，這種教學(xué)方式由于時(shí)空距離而存在不少局限。其一，雙方的對(duì)話具有時(shí)間差。在線同步課堂通過(guò)視頻方式進(jìn)行雙方的教學(xué)對(duì)話，目前在技術(shù)層面上無(wú)法實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)交流，雙方的交流存在一定的延時(shí)情況。其二，雙方的對(duì)話空間失真化。雖然雙方可以通過(guò)視頻看到對(duì)方，但教師通過(guò)攝像頭只能看見班級(jí)全景，無(wú)法觀察某個(gè)學(xué)生的具體狀態(tài)，而教師在教學(xué)過(guò)程中需要時(shí)刻觀察不同學(xué)生，全景視野無(wú)法打破空間距離，基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的師生對(duì)話交往具有失真的問題。

2.教師信息化教學(xué)能力不強(qiáng)

信息技術(shù)的發(fā)展進(jìn)一步推動(dòng)了教育的信息化，信息技術(shù)應(yīng)用能力是新時(shí)代高素質(zhì)教師的核心素養(yǎng)[3]。教師信息化教學(xué)能力包括信息化教學(xué)態(tài)度、信息化教學(xué)理念、信息化教學(xué)技能、信息化教學(xué)實(shí)施和信息化教學(xué)研發(fā)等[4]107-111。教師運(yùn)用信息技術(shù)的能力對(duì)于在線同步課堂的對(duì)話質(zhì)量起著關(guān)鍵作用。當(dāng)前，各地學(xué)校先后開展教師信息技能培訓(xùn)，教師信息技術(shù)“不會(huì)用”的問題已基本解決，但在線同步課堂依然面臨教師信息技術(shù)“用不好”的問題。教師不善于結(jié)合課堂實(shí)際有效運(yùn)用信息技術(shù)。在教學(xué)中，教師只是刻板地根據(jù)線下教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行教學(xué)，比如，不考慮攝像頭位置，安排學(xué)生按照線下課堂的位置就坐，導(dǎo)致雙方教師無(wú)法準(zhǔn)確了解后排學(xué)生的情況。

(二)師生主體地位被忽視

關(guān)于教學(xué)主體的討論，學(xué)者開始從單一主體觀念轉(zhuǎn)向多元主體思維，在線同步課堂中教學(xué)主體由原本單方學(xué)校師生轉(zhuǎn)換為優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校雙方師生，但在實(shí)踐中師生的主體地位卻在教學(xué)中被忽視。

1.教師主體地位被限制

教師是教學(xué)活動(dòng)的主體之一，是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。然而，在線同步課堂中優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校教師都未能充分發(fā)揮其主體性。一方面，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師的主體地位僅在課堂教學(xué)中得以充分體現(xiàn)。課前優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師與薄弱學(xué)校學(xué)生并沒有實(shí)際的接觸，無(wú)法深入了解學(xué)生，課后學(xué)生的答疑環(huán)節(jié)也無(wú)法有效開展。另一方面，薄弱學(xué)校教師在教學(xué)中的主體地位被限制。課前他們扮演信息傳達(dá)者的角色，向優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師提供本班整體教學(xué)進(jìn)度和上課情況，課后他們?cè)诮虒W(xué)反思環(huán)節(jié)扮演聽眾，無(wú)法實(shí)際參與教學(xué)，不利于其教學(xué)能力的進(jìn)一步提升。

2.學(xué)生主體地位未凸顯

中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的核心價(jià)值就是人的“主體性”的確立[5]79。在教育活動(dòng)中，要充分肯定受教育者的主體地位[6]13。教育要充分發(fā)揮對(duì)人的發(fā)展的促進(jìn)作用，個(gè)人的主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展中極其重要[7]5-8。因此，在線同步課堂教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體價(jià)值，著重激發(fā)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體作用[8]107。但在課堂實(shí)踐中學(xué)生的主體地位并未凸顯。第一，薄弱學(xué)校學(xué)生的主體意識(shí)未被激發(fā)，課堂參與度低。學(xué)生不僅僅是教育的對(duì)象，同時(shí)也是教育活動(dòng)的主體之一。然而，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，薄弱學(xué)校學(xué)生只是被動(dòng)觀影式地傾聽老師上課，主體缺乏自主融入課堂參與學(xué)習(xí)的意識(shí)。第二，學(xué)生無(wú)法彰顯個(gè)性。教育活動(dòng)的目的在于發(fā)展兒童的個(gè)性素質(zhì)，只有尊重兒童主體地位的教育才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的[6]35。但優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師對(duì)薄弱學(xué)校學(xué)生的學(xué)情把握不充分，易忽視薄弱學(xué)校學(xué)生，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中教學(xué)針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)問題。

(三)主體間教學(xué)對(duì)話低效

有效對(duì)話是提升課堂教學(xué)效果的重要途徑。在對(duì)話主體上，應(yīng)注重多人協(xié)同；在對(duì)話內(nèi)容上，應(yīng)突出意義導(dǎo)向；在對(duì)話形式上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成[9]105。師生之間的對(duì)話是具體的和情境化的，是師生關(guān)系得以維系和發(fā)展的重要條件[10]7-16。然而，在同步課堂中主體間對(duì)話交流不足，師生互動(dòng)面臨低效困境。

1.課堂教學(xué)對(duì)話形式單一

在教育活動(dòng)中，教師的主導(dǎo)地位表現(xiàn)為對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展的引領(lǐng)、對(duì)兒童環(huán)境和交往方式的選擇和組織及對(duì)兒童主體地位的尊重和主體能動(dòng)性的激活[6]34。但是在同步課堂中，教學(xué)以優(yōu)質(zhì)學(xué)校師生自導(dǎo)自演式的課堂對(duì)話形式為主，對(duì)話形式單一，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，“師生”對(duì)話互動(dòng)少。在課堂內(nèi)，薄弱學(xué)校教師與優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生的對(duì)話情境缺失。薄弱學(xué)校教師未參與授課或提問的環(huán)節(jié)，他們與學(xué)生之間無(wú)教學(xué)對(duì)話互動(dòng)。第二，“師師”對(duì)話缺乏。教學(xué)全程由優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師主導(dǎo)，薄弱學(xué)校教師只能扮演紀(jì)律維持者的角色，無(wú)法充分發(fā)揮雙方教師的引導(dǎo)價(jià)值。第三，“生生”關(guān)系疏離。雙方教師與對(duì)方學(xué)生并沒有實(shí)際的接觸，教師前期對(duì)學(xué)情把握不夠深入，導(dǎo)致無(wú)法針對(duì)學(xué)生的差異和特點(diǎn)制定針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃，只能單方面根據(jù)薄弱方或者優(yōu)質(zhì)方的學(xué)情來(lái)規(guī)劃教學(xué)進(jìn)度，無(wú)法激發(fā)雙方學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、能動(dòng)性。

2.主體間對(duì)話內(nèi)容淺顯

在線同步課堂中的師生對(duì)話流于形式。首先，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校教師的對(duì)話交流僅限于班級(jí)教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生整體情況，沒有涉及教學(xué)細(xì)節(jié)的設(shè)計(jì)、學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)等方面。其次，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校學(xué)生教學(xué)對(duì)話低效。在線同步課堂旨在實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展，但是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師和薄弱學(xué)校學(xué)生由于網(wǎng)絡(luò)延遲、學(xué)情把握不全面等問題，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)中針對(duì)薄弱學(xué)校學(xué)生的問題僅限于“對(duì)不對(duì)”“大家聽懂了嗎”這類象征性問題。雙方學(xué)生在正式授課環(huán)節(jié)中沒有產(chǎn)生有效的對(duì)話互動(dòng)，教師也無(wú)法了解學(xué)生是否理解具體教學(xué)內(nèi)容，更難以及時(shí)解答學(xué)生的疑問，因此導(dǎo)致對(duì)話內(nèi)容淺顯，教學(xué)效率低下。

二、主體間性視角下在線同步課堂對(duì)話困境的原因

主體間性(inter-subjectivity)一詞最早出現(xiàn)在奧地利哲學(xué)家胡塞爾的《笛卡爾式的沉思》中，表征主體之間在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的某種一致性或者知識(shí)的共同性[11]8-19。海德格爾在胡塞爾觀點(diǎn)基礎(chǔ)上提出“存在論”觀點(diǎn)，哈貝馬斯又提出“交往論”的觀點(diǎn)。除此之外，薩特、伽達(dá)默爾等也對(duì)主體關(guān)系進(jìn)行了深入研究。主體間性提出的目的主要是平衡師生雙方在教學(xué)過(guò)程中的地位，使主體間的交流更加和諧[12]84-87。主體間性并沒有完全否定主體性，而是在主體性基礎(chǔ)上產(chǎn)生的跨越，活動(dòng)主體從原先的一元轉(zhuǎn)向多元，多元主體通過(guò)交往活動(dòng)表現(xiàn)出共識(shí)和一致性。教育中的主體間性應(yīng)具備受制性、平等性、交互性、發(fā)展性、主動(dòng)性的內(nèi)涵[13]91-97。在線同步課堂中的互動(dòng)主體是共同存在于教學(xué)活動(dòng)中的異地師生，因此，應(yīng)充分尊重雙方師生的主體地位，加強(qiáng)主體間的對(duì)話、交互，發(fā)揮雙方師生的主體價(jià)值。從主體間性視角來(lái)看，在線同步課堂的對(duì)話困境具有以下原因：

(一)在線對(duì)話平臺(tái)與課堂教學(xué)未融合

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，教育信息化程度不斷提高。教育信息化在促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的進(jìn)程中至關(guān)重要。當(dāng)前，教育信息化發(fā)展還存在一些問題。第一，信息化設(shè)備應(yīng)用不到位。在教育信息化2.0階段，農(nóng)村教育信息化仍存在教育信息化的建設(shè)不到位、忽視多媒體設(shè)備的建設(shè)與維護(hù)、信息化投入不夠精準(zhǔn)等問題[13]91-97。在線同步課堂學(xué)校的設(shè)備未能及時(shí)更新或維修，導(dǎo)致視頻畫面存在模糊、卡頓、課堂聲音傳播與畫面不匹配等現(xiàn)象，雙方師生課堂體驗(yàn)感差導(dǎo)致距離感加深。第二，互聯(lián)網(wǎng)對(duì)話語(yǔ)境失真。在線同步課堂是互聯(lián)網(wǎng)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物，如何結(jié)合信息化設(shè)備提升課堂教學(xué)對(duì)話效度變得至關(guān)重要。但在線同步課堂模式下的隔空互動(dòng)容易影響對(duì)話體驗(yàn)，尤其是對(duì)于薄弱學(xué)校的學(xué)生而言，視頻中的老師與學(xué)生有隔空的距離感，難以產(chǎn)生共鳴。在實(shí)際運(yùn)用中，信息化設(shè)備產(chǎn)生的作用僅體現(xiàn)為教學(xué)媒介，雙方師生位于信息化設(shè)備兩端，觀影式教學(xué)導(dǎo)致時(shí)空距離感加深。主體間性提倡多元主體之間的交流互動(dòng)，因此，教師需要充分發(fā)揮教育機(jī)智，使教學(xué)媒介與在線同步課堂更好地融合，為薄弱學(xué)校師生融入課堂教學(xué)提供對(duì)話平臺(tái)。

(二)薄弱學(xué)校師生主體地位被忽視

存在者與存在者共在于一個(gè)意向的共同體中，這在原則上是獨(dú)一無(wú)二的聯(lián)結(jié)，一個(gè)真正的共同體[14]176。自我和他我通過(guò)擁有共同的世界而形成了自我的共同體，單一的主體性也隨之過(guò)渡到了集體的主體性[15]154。在線同步課堂是雙方師生的多個(gè)自我與他我共同擁有的，從單一主體轉(zhuǎn)換成自我共同體，因此形成了主體間性。但在課堂教學(xué)中，薄弱學(xué)校師生的主體地位常被忽視。第一，薄弱學(xué)校教師的主體自覺意識(shí)不足。主體自覺是對(duì)人的主體性的概括，是人的主體性在社會(huì)實(shí)踐中的能動(dòng)反映，表征人的主觀能動(dòng)性與基本價(jià)值取向[16]194。薄弱學(xué)校教師在課堂教學(xué)中參與度低，最終教學(xué)反思環(huán)節(jié)只能是針對(duì)本堂課主講教師的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行，研討內(nèi)容更多是優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師如何更好地“服務(wù)”薄弱學(xué)校，薄弱學(xué)校教師在實(shí)際教學(xué)方面的主體性發(fā)揮余地較小，難以意識(shí)到自身應(yīng)發(fā)揮的作用和努力的方向。第二，在線同步課堂中薄弱學(xué)校學(xué)生缺乏有效持久的交流。交往是兒童發(fā)展的基礎(chǔ)，兒童通過(guò)交往中介與外部世界相互作用實(shí)現(xiàn)發(fā)展[6]33。優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師對(duì)薄弱學(xué)校學(xué)生的學(xué)情把握不充分，未針對(duì)學(xué)情差異設(shè)計(jì)對(duì)話，使薄弱學(xué)校學(xué)生臨場(chǎng)感降低，觀影式課堂使學(xué)生對(duì)在線同步課堂產(chǎn)生倦怠。

(三)師生雙方主體間關(guān)系疏遠(yuǎn)

人們?cè)谏鐣?huì)聯(lián)系和關(guān)系的范圍內(nèi)，才會(huì)有生產(chǎn)[17]192。知識(shí)的生產(chǎn)離不開人與人之間關(guān)系的建立與發(fā)展。在課堂中師生通過(guò)對(duì)話產(chǎn)生聯(lián)系，教育者需根據(jù)受教育者的個(gè)性特征選擇合適的對(duì)話方式，從而激發(fā)受教育者的主體能動(dòng)性。主體間性教育中的交往關(guān)系具有教師與教師間的交往、教師與學(xué)生間的交往和學(xué)生與學(xué)生間的交往三種類型[13]91-97。首先，從教師與教師間的交往來(lái)看，在線同步課堂中教師間對(duì)話少，且以優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師為主導(dǎo)。教師間選擇合適的對(duì)話方式，有利于提升對(duì)話效果。其次，從教師與學(xué)生的交往來(lái)看，課堂互動(dòng)對(duì)話少且具有失真感、陌生感。師生之間的平等對(duì)話，有利于學(xué)生從知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)向知識(shí)的探索者，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)[9]105。但在線同步課堂中優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師始終掌握課堂的教學(xué)話語(yǔ)權(quán)，成為課堂單一主體，薄弱學(xué)校學(xué)生被動(dòng)陷入“去自我中心化”，缺少對(duì)話的教育活動(dòng)的教學(xué)效果不盡人意。最后，從學(xué)生與學(xué)生間的交往來(lái)看，生生之間的學(xué)習(xí)表現(xiàn)體現(xiàn)差異性，雙方未產(chǎn)生有效對(duì)話和主體間的互動(dòng)交流。由優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師授課的教學(xué)方式無(wú)法解決教學(xué)中雙方學(xué)生學(xué)情不一的問題，薄弱學(xué)校學(xué)生和優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的主體之一，他們雖然身處不同的地域，但絕不是孤立的，他們是課堂的共同體，應(yīng)相互共存、相互參照、相互服務(wù)、相互交流。

三、主體間性視角下在線同步課堂對(duì)話困境的應(yīng)對(duì)策略

(一)加大教學(xué)設(shè)施投入，完善主體間對(duì)話平臺(tái)

交互性是主體間性最突出的特點(diǎn)[18]44-45+51。交互性下的教育不再是一方的灌輸傳授，而是雙方建立有意義的對(duì)話交往。此時(shí)，雙方主體間以語(yǔ)言為工具，通過(guò)對(duì)話平臺(tái)開展真實(shí)、立體、平等的交往實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)主體間的相互融合、相互提升。

1.更新信息化教學(xué)設(shè)備，縮短主體間距離

當(dāng)前，教學(xué)朝信息化方向發(fā)展，教育信息化對(duì)于實(shí)現(xiàn)主體間高效對(duì)話、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)校應(yīng)加大硬件設(shè)施投入，及時(shí)更新信息設(shè)備，使在線同步課堂擁有更好的對(duì)話條件。首先，要解決網(wǎng)絡(luò)延遲問題，從技術(shù)設(shè)備層面提高課堂對(duì)話時(shí)效性，增強(qiáng)師生主體間臨場(chǎng)對(duì)話體驗(yàn)感。其次，要提高攝像清晰度，增加鏡頭轉(zhuǎn)換功能，使雙方師生主體能清晰把握異地課堂教學(xué)全景，尤其是在異地學(xué)生回答問題時(shí)，使鏡頭能聚焦于回答者，從而提升主體間課堂交往畫面的真實(shí)感。

2.提高教師的應(yīng)用能力，增強(qiáng)臨場(chǎng)體驗(yàn)感

主體間性是主體間的交互關(guān)系，表明在線同步課堂中對(duì)話平臺(tái)兩端師生的交互關(guān)系并不是相互分離的，而是密切相連的。這需要通過(guò)提高互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)兩端教師的應(yīng)用能力，增強(qiáng)雙方的臨場(chǎng)體驗(yàn)。在同步課堂實(shí)踐中，提升教師信息化教學(xué)能力需從設(shè)備使用能力和教學(xué)實(shí)踐能力兩方面入手。一方面，學(xué)?；虍?dāng)?shù)亟逃中杞M織教師參加信息技術(shù)培訓(xùn)，避免課堂中教學(xué)設(shè)備出現(xiàn)問題而教師卻不知如何解決的情況；另一方面，組織教師參與在線同步課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)，使擔(dān)任在線同步課堂教學(xué)的教師熟知如何結(jié)合技術(shù)設(shè)備提升課堂教學(xué)效果，如在什么位置能正對(duì)雙方學(xué)生，在什么視角能更好地觀察雙方學(xué)生狀態(tài)，設(shè)置什么教學(xué)環(huán)節(jié)能加強(qiáng)主體間的對(duì)話。教師需了解設(shè)備特點(diǎn)并結(jié)合課堂充分利用信息化教學(xué)設(shè)備，才能在教學(xué)中有效提升薄弱學(xué)校師生的臨場(chǎng)體驗(yàn)感。

(二)樹立多元主體思維，形成主體間共同體

主體間性是主體與主體在交往中表現(xiàn)出來(lái)的以“共主體(交互主體)”為中心的和諧一致性等集體特征[19]26-31。這種特征不是主體性關(guān)系中“主體—客體”的對(duì)立關(guān)系，而是“主體—主體”通過(guò)對(duì)話交往形成共生、共存、共處的平等關(guān)系，“主體—主體”通過(guò)交往實(shí)踐形成主體間共同體。杜威在“教育和溝通”中也提出，“人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)，溝通是他們達(dá)到占有共同的東西的方法”[20]9。在線同步課堂中異地師生通過(guò)溝通形成主體間共同體，作為相融的整體存在于教學(xué)過(guò)程中，此時(shí)活動(dòng)主體從原先線下一方學(xué)校師生轉(zhuǎn)化為線上雙方學(xué)校師生，這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變意味著在線同步課堂師生應(yīng)改變單一主體觀念，建立平等的多元主體思維。

1.拉近主體間對(duì)話關(guān)系，改善主體邊緣感

在線同步課堂中異地師生構(gòu)成課堂多元主體，要改善在線同步課堂主體的邊緣感，需要教師融入學(xué)生世界，激發(fā)學(xué)生主體興趣，促進(jìn)多元主體的對(duì)話交流。一是“師師”對(duì)話。雙方教師可以通過(guò)長(zhǎng)期結(jié)對(duì)、共同教學(xué)等方式提高對(duì)話頻率。雙方教師在課堂中都是教育者，應(yīng)自覺樹立教師主體間性意識(shí)。二是“師生”對(duì)話。師生間應(yīng)通過(guò)多種形式開展對(duì)話，打破時(shí)空距離，建立主體間的密切關(guān)系。了解學(xué)生是因材施教的基礎(chǔ)，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師可提前前往薄弱學(xué)校實(shí)地考察，薄弱學(xué)校教師可前往優(yōu)質(zhì)學(xué)校聆聽優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，在學(xué)習(xí)教學(xué)技能的同時(shí)也可以與優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生進(jìn)行交流。三是“生生”對(duì)話，應(yīng)積極促進(jìn)雙方學(xué)生的互動(dòng)。學(xué)生之間的對(duì)話是課堂對(duì)話的重要組成部分，生生對(duì)話有利于促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。雙方學(xué)生具有共生關(guān)系，他們的對(duì)話實(shí)踐有利于雙方的整體性融合，因此，教師應(yīng)注重因材施教，促進(jìn)受教育者主體間的情感對(duì)話。

2.提升學(xué)生主體地位，實(shí)現(xiàn)主體間的平等

教育中的主體間性具有平等性特征，在線同步課堂教學(xué)要致力于實(shí)現(xiàn)雙方師生主體間“我”與“你”的平等地位。當(dāng)前的在線同步課堂模式中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)生具有優(yōu)越性，薄弱學(xué)校學(xué)生處于相對(duì)從屬的地位。若依舊以線下教學(xué)思維方式教學(xué)，則容易把教師或者學(xué)生其中的一方當(dāng)作教學(xué)主體，以一方為中心，忽視另一方的主體地位，不利于在線同步課堂的有效實(shí)施。高質(zhì)量課堂教學(xué)的前提是要讓學(xué)生更好地融入課堂教學(xué)[8]107。因此，在線同步課堂中的雙方師生應(yīng)樹立雙主體思維，提升薄弱學(xué)校主體價(jià)值，實(shí)現(xiàn)雙方師生主體間對(duì)話地位的平等。首先，優(yōu)質(zhì)學(xué)校主講教師需改變傳統(tǒng)的主客對(duì)立觀念。教師要將主客對(duì)立的思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)主體間性而建立起來(lái)的積極對(duì)話與互動(dòng)的關(guān)系性思維[21]89-92。只有樹立教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)主體的觀念，讓學(xué)生成為課堂的主人，才能促進(jìn)課堂的平等對(duì)話。其次，薄弱學(xué)校學(xué)生需樹立主體觀念。在主體間性觀念指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)教育主體走向“主體—主體”關(guān)系，教育者和受教育者都是教學(xué)活動(dòng)的主體。

(三)構(gòu)建協(xié)同教學(xué)模式，促進(jìn)主體間長(zhǎng)效對(duì)話

學(xué)者們常以主體間性為視角探討教育交往。教育交往過(guò)程包括對(duì)話、理解和共享三個(gè)階段，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的結(jié)果[19]26-31。主體間通過(guò)對(duì)話、理解、共享促進(jìn)各主體發(fā)展，這種交往不是一方所建立的短暫互動(dòng)，而是主體間雙向?qū)υ捊⒁恢滦缘倪^(guò)程。

1.進(jìn)行課堂教學(xué)協(xié)作，加強(qiáng)主體間互動(dòng)

優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校的師生都是在線同步課堂的主體，只有實(shí)現(xiàn)雙方的平等交流互動(dòng)，才能有效提升教學(xué)效果。第一，薄弱學(xué)校教師要自覺提升自己的主體意識(shí)。薄弱學(xué)校教師要主動(dòng)提升自己的品行與修養(yǎng)，擴(kuò)充自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)[22]92-102。例如，薄弱學(xué)校教師和優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師可以合作備課，而不是僅限于前期的學(xué)情交流。第二，在校同步課堂教學(xué)應(yīng)加入薄弱學(xué)校教師的授課環(huán)節(jié)。講授新課環(huán)節(jié)可以由優(yōu)質(zhì)教師進(jìn)行主講，而講解習(xí)題、鞏固學(xué)習(xí)或小結(jié)作業(yè)部分可以由薄弱學(xué)校教師主講，如數(shù)學(xué)同步課堂可以在習(xí)題講解環(huán)節(jié)安排薄弱學(xué)校教師進(jìn)行，以此幫助其提升教學(xué)能力。

2.持續(xù)開展課堂合作，加強(qiáng)主體間對(duì)話

城鄉(xiāng)學(xué)校主體間的持續(xù)合作是城鄉(xiāng)教育長(zhǎng)效發(fā)展的重要基礎(chǔ)，因此，需積極持續(xù)開展在線同步課堂教學(xué)合作。首先，持續(xù)推進(jìn)在線同步課堂。短期的在線同步課堂教學(xué)難以真正帶動(dòng)薄弱學(xué)校的教育發(fā)展，優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校應(yīng)保持長(zhǎng)期合作。第一，教師之間落實(shí)結(jié)對(duì)幫扶。教育部門和雙方學(xué)校建立相關(guān)政策，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師與薄弱學(xué)校教師進(jìn)行結(jié)對(duì)，開展幫扶，以有效提高薄弱學(xué)校教師的教學(xué)能力。第二，班級(jí)之間建立長(zhǎng)期合作。雙方學(xué)校的班級(jí)之間可以建立不同的合作小組。當(dāng)前，雙方學(xué)校的在線同步課堂基本圍繞語(yǔ)文、數(shù)學(xué)而設(shè)立，雙方除了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)的交流外，還可以每周設(shè)立一節(jié)其他類型的在線同步課堂，如音樂課、美術(shù)課、地方課程等。第三，學(xué)校之間開展多方面的合作。在教學(xué)活動(dòng)中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校都是教學(xué)的主體，不同地區(qū)的教育資源有各自的長(zhǎng)處和短處，要取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互促進(jìn)。教育活動(dòng)應(yīng)因地制宜，充分發(fā)揮各校特色。比如，可以安排雙方的游學(xué)活動(dòng)，讓優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)生到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校開展研學(xué)、勞動(dòng)教育等活動(dòng)，感受鄉(xiāng)村的教育環(huán)境，也可以組織薄弱學(xué)校學(xué)生到優(yōu)質(zhì)學(xué)校參觀，讓他們體驗(yàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教育教學(xué)，使他們能進(jìn)一步開闊眼野，增長(zhǎng)知識(shí)。