張 屹

(浙江金融職業(yè)學(xué)院 國際商學(xué)院，浙江 杭州 310018)

教學(xué)國際調(diào)查(Teaching and Learning International Survey,簡稱TALIS)是由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,OECD)發(fā)起的一項(xiàng)針對教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的國際性大規(guī)模調(diào)查。2008年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織進(jìn)行了第一輪調(diào)查，此后每五年進(jìn)行一次。該調(diào)查通過向各國或地區(qū)的教師和校長發(fā)放問卷收集相關(guān)數(shù)據(jù)，旨在為相關(guān)國家或地區(qū)提供教育政策咨詢服務(wù)。2019年公布的報告是其第三次調(diào)查的結(jié)果，該報告匯報了48個國家或地區(qū)的各200所中小學(xué)近24萬名教師的調(diào)研數(shù)據(jù)。其中，上海市200所學(xué)校近4 000名初中教師和198名校長參與了此次調(diào)查[1]59-65。這為我國學(xué)者依據(jù)TALIS審視美國教師專業(yè)發(fā)展提供了支持。

近兩年，我國打出教育政策“組合拳”推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生核心素養(yǎng)。2022年，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，后又牽頭實(shí)施了《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，以深化課程改革，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)。這些政策對教師素質(zhì)提出了更高要求，需要教師持續(xù)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。我國學(xué)者隨之強(qiáng)化了對教師專業(yè)發(fā)展的研究。然而，目前從TALIS這個大型國際調(diào)查審視美國教師專業(yè)發(fā)展，借鑒其經(jīng)驗(yàn)的研究還很少，緊密相關(guān)的研究僅有王恒等2018發(fā)表的論文[2]50-56。尚未發(fā)現(xiàn)根據(jù)TALIS2018數(shù)據(jù)，分析美國中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究。因此，本研究意在通過分析TALIS國際調(diào)查，審視美國等發(fā)達(dá)國家在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，以期為促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、美國教師專業(yè)發(fā)展的歷史回顧

美國教師專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：20世紀(jì)80年代，美國教師專業(yè)化運(yùn)動興起；20世紀(jì)90年代，美國重點(diǎn)完善了教師晉升機(jī)制；21世紀(jì)，隨著“終身學(xué)習(xí)型社會”的深入發(fā)展，美國教師培訓(xùn)途徑日趨多元化。

(一)發(fā)展興起階段：教師專業(yè)化運(yùn)動興起

20世紀(jì)80年代，美國興起了以教師專業(yè)發(fā)展為核心的教師專業(yè)化運(yùn)動。喬伊斯(Joyce)等通過實(shí)驗(yàn)證明，參加理論培訓(xùn)后繼續(xù)接受六周同伴互助(peer coaching)的教師，實(shí)踐新理論的概率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于只參加理論培訓(xùn)的教師[3]539-546?？扑顾?Costa)等認(rèn)為，通過提升教師評價、分析、推斷等高階認(rèn)知能力可以推動教師專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。他們還提出了認(rèn)知導(dǎo)師(cognitive coaching)模型。之后，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development Schools，PDS)成了美國一種新型的中小學(xué)教師培養(yǎng)模式[4]70-72。這一概念起源于20世紀(jì)80年代霍姆斯小組發(fā)布的報告《明日之教師》。鑒于中小學(xué)與大學(xué)之間還有“隔閡”，中小學(xué)教育理論與實(shí)踐存在“分野”，美國綜合性大學(xué)的教育學(xué)院與地方上的中小學(xué)建立了這種“新型學(xué)?！焙献骰锇殛P(guān)系。中小學(xué)為教育學(xué)院的預(yù)備教師提供“臨床實(shí)踐”的教學(xué)場所，教育學(xué)院向中小學(xué)傳播緊跟時代發(fā)展的新思想和新知識，提高地方學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，二者取長補(bǔ)短、互利共贏。有研究表明，與傳統(tǒng)學(xué)校教師相比，專業(yè)發(fā)展學(xué)校能培養(yǎng)出更具組織性、更有自信心、更能從事專業(yè)發(fā)展活動設(shè)計(jì)的教師[5]83-87。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校雖然在美國各州廣受歡迎，也已成為培養(yǎng)中小學(xué)教師的主要模式之一，但在實(shí)際發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的預(yù)備教師和地方學(xué)校并未達(dá)到緊密聯(lián)合、高效協(xié)作的程度。如綜合性大學(xué)人員進(jìn)入中小學(xué)實(shí)踐的機(jī)會更多是給了實(shí)習(xí)新手教師，而非研究型教師。受不同群體價值理念的影響，大學(xué)教師與中小學(xué)教師在合作時難以共情，缺乏共同目標(biāo)，合作意愿淡漠，合作成效不高。因此，此類制度需要不斷完善。

(二)晉升激勵階段：教師晉升機(jī)制日臻完善

20世紀(jì)90年代，美國將激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力和完善教師晉升機(jī)制作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要“支點(diǎn)”。堪薩斯大學(xué)(University of Kansas)奈特等在綜合吸收同伴互助、認(rèn)知導(dǎo)師等模型優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“駐校導(dǎo)師”(instructional coaching)模型，該模型聚焦問題解決，強(qiáng)調(diào)激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，注重批判個體經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自主建構(gòu)和主體間對話[6]160-163，以此促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。政府根據(jù)教師的知識和能力水平的差異，授予教師三個等級的資格證書，即初任教師資格證、臨時教師資格證和專業(yè)教師資格證。其中，專業(yè)教師資格證等級最高，授予教齡已滿五年且接受了90學(xué)時的繼續(xù)教育活動的教師。此后，美國各州紛紛完善基礎(chǔ)教育階段的教師晉升制度，以此提高教師留任率，并吸引高素質(zhì)人才加入教師隊(duì)伍。最具代表性的是哥倫比亞特區(qū)于2012年發(fā)布的教師領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)新計(jì)劃(Leadership Initiative for Teachers,LIFT)，教師等級從原來的三級細(xì)化為五級，由低至高分別是普通教師、正式教師、高級教師、有名教師和專家教師，每一級設(shè)定了相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)和工資標(biāo)準(zhǔn)[7]236。此項(xiàng)目將教師薪資待遇與職稱等級掛鉤，等級越高，教師享受的福利越好，這一激勵性做法無疑為促進(jìn)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展提供了外部動力支撐。

(三)培訓(xùn)拓展階段：教師培訓(xùn)途徑日趨多元

隨著“終身學(xué)習(xí)型”社會的到來和信息技術(shù)的快速發(fā)展，教師作為知識的傳授者與代際溝通者，自身知識的更新與專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展越來越受到重視，美國教師專業(yè)發(fā)展的途徑日益多元。具體說來，有培訓(xùn)、課堂觀察(評價)、教學(xué)改進(jìn)、研究小組、行動研究、個人導(dǎo)向活動和輔導(dǎo)七種途徑。在教師培訓(xùn)內(nèi)容方面，當(dāng)前美國中小學(xué)教師的培訓(xùn)內(nèi)容主要集中在學(xué)科內(nèi)容知識(23%)、課堂管理(18%)、學(xué)生中心教學(xué)(15%)、教學(xué)技術(shù)知識與技能(14%)，以及其他部分(30%)[8]236。2011年，美國政府不僅提出過“績效工資”與“有效教師”的理念，還提出了“讓每位教師獲得其所需的高質(zhì)量培養(yǎng)與支持，讓每一位學(xué)生獲得教有所值的有效教師”的目標(biāo)，通過頒布一系列相關(guān)法案和開發(fā)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，大力推進(jìn)教師培訓(xùn)政策的調(diào)整與創(chuàng)新。美國2012年啟動的同伴互助互評項(xiàng)目(Peer Assistance and Review,PAR),將教師團(tuán)體間相互觀察和基于一定標(biāo)準(zhǔn)的教師互評相結(jié)合，成為這一時期培養(yǎng)杰出教師的有力途徑[8]235。

二、從TALIS2013到TALIS2018看美國教師專業(yè)發(fā)展的變化

教師專業(yè)發(fā)展既體現(xiàn)在教師專業(yè)思想的變化上，又體現(xiàn)在教師專業(yè)知識、專業(yè)能力及培訓(xùn)等相關(guān)策略的不斷完善上。從TALIS2013到TALIS2018可見，不僅美國中小學(xué)教師的受重視度有了較大變化，而且其教師結(jié)構(gòu)和教師培訓(xùn)參與度也發(fā)生了明顯變化。

(一)認(rèn)為教師職業(yè)受社會重視的教師比例上升

職業(yè)吸引力是一種基于職業(yè)崇高性產(chǎn)生的魅力和基于社會認(rèn)同基礎(chǔ)上融合而成的職業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，是影響個人職業(yè)選擇的最直接因素[9]87-95。TALIS2013報告顯示，在美國，教師雖然對其所從事的職業(yè)很滿意，但卻只有33.7%的教師認(rèn)為美國社會重視教師職業(yè)。這表明，美國教師職業(yè)缺乏吸引力。事實(shí)上，自20世紀(jì)80年代以來，美國公立中小學(xué)教師流失率呈逐年上升趨勢。根據(jù)美國“國家教育統(tǒng)計(jì)中心”(National Center for Education Statistics,NCES) 數(shù)據(jù)，21世紀(jì)的第一個十年，美國教師流失率接近10%，而芬蘭、新加坡、加拿大安大略等高學(xué)業(yè)成就的國家和地區(qū)在特定年份的教師流失率僅為3%～4%。

為扭轉(zhuǎn)困局，美國采取了一系列措施來穩(wěn)定教師隊(duì)伍。例如，北卡羅來納州和康涅狄格州等都在州范圍內(nèi)提高教師薪酬；加利福尼亞州通過“新教師硅谷計(jì)劃”加強(qiáng)教師入職教育；得克薩斯州為教師提供低利息的住房貸款，改善教師工作條件，使教師感受到社會對教師職業(yè)重視，以此維持教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。這些舉措成效明顯。TALIS2018數(shù)據(jù)顯示，美國有36.3%的教師認(rèn)為，社會重視教師職業(yè)，高于TALIS平均水平(32.4%)，比美國2013年提高了近3個百分點(diǎn)。一種職業(yè)是否被該社會認(rèn)同和重視，會對進(jìn)入該職業(yè)的候選人和已置身于此的職業(yè)者的工作滿意度產(chǎn)生影響。OECD國家和TALIS經(jīng)濟(jì)體的大多數(shù)教師(90%)對自己的工作感到滿意，大多數(shù)教師(91%)并不后悔從事教師行業(yè)[10]56-71。從TALIS2013到TALIS2018，美國社會對教師職業(yè)越來越重視，這不僅在促進(jìn)美國教師專業(yè)發(fā)展方面具有重要意義，而且在一定程度上緩解了未來美國初中教師流失的問題。然而，從全球教師行業(yè)發(fā)展的大環(huán)境看，美國政府和社會團(tuán)體對教師職業(yè)的重視程度還需要進(jìn)一步提高。

(二)為特殊需求學(xué)生工作的教師比例下降，但總數(shù)增加

在TALIS2013報告中，美國有63.1%的教師(約1 215名)在特殊需求學(xué)生超過10%的班級工作，顯著高于TALIS平均水平(25.5%)。在TALIS2018 報告中，工作于同樣環(huán)境的教師比例雖下降至51%(約1 305名)，但這仍顯著高于TALIS平均水平(27%)?？傮w來說，與2013年數(shù)據(jù)相比，2018年美國有更多的教師在有特殊需求學(xué)生數(shù)超過10%的班級中工作。一方面，社會日益重視教師職業(yè)，教師職業(yè)更具吸引力，教師隊(duì)伍得到擴(kuò)充；另一方面，美國初中生數(shù)量增加，有特殊需求的學(xué)生數(shù)量亦隨之增加，這就需要更多的教師為特殊需求學(xué)生工作。對特殊需求學(xué)生來說，傳統(tǒng)的教學(xué)未必適用。這就要求教師能夠提供全納式教育。美國TALIS2018報告顯示，聚焦特殊需求學(xué)生的教師數(shù)量的提升正是21世紀(jì)教育系統(tǒng)逐漸走向包容、建立合作、迎接全納的反映。

(三)教師入職培訓(xùn)比例增加

自20世紀(jì)80年代以來，美國入職培訓(xùn)蓬勃發(fā)展。這也被視為初任教師進(jìn)入教學(xué)專業(yè)場域的必經(jīng)之路。與2018年TALIS參與國家和經(jīng)濟(jì)體相比，美國中學(xué)教師的入職培訓(xùn)更為普遍。美國有61%的中學(xué)教師在入職時曾參加過某種正式或非正式的入職培訓(xùn)。相比之下，OECD國家的平均水平僅有42%。美國非常重視以“老”帶“新”的教師入職培訓(xùn)。在TALIS2018報告中，美國有39%的初任教師被指派了指導(dǎo)教師，顯著高于TALIS經(jīng)濟(jì)體和OECD國家的平均水平(22%)。在教師的指導(dǎo)工作中，課堂觀摩與教學(xué)評估反饋是核心內(nèi)容。根據(jù)TALIS2013報告，美國有85%的教師得到了反饋，這對改進(jìn)初任教師的教學(xué)方式和提升教學(xué)水平具有較大作用。

(四)在職培訓(xùn)參與度顯著提高

教師素質(zhì)會直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，教師的在職培訓(xùn)是提高教師素質(zhì)的另一重要途徑。教師的在職培訓(xùn)既是終身學(xué)習(xí)型社會對個人發(fā)展的要求，也是促進(jìn)教育更好地適應(yīng)未來社會發(fā)展、應(yīng)對多元文化和特殊學(xué)生的需求，也是全球化對教師職業(yè)提出的必然要求。TALIS2013數(shù)據(jù)顯示，美國95%的初中教師(約1 829名)至少參加了一次教師專業(yè)發(fā)展活動，而TALIS2018同類調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，美國98%的初中教師(約2 508名)在調(diào)查前一年至少參加了一次專業(yè)發(fā)展活動。這表明，美國中學(xué)教師培訓(xùn)參與度進(jìn)一步提升。此外，TALIS2018數(shù)據(jù)顯示，美國有81%的教師接受過混合能力教學(xué)培訓(xùn)(指對同一班級內(nèi)不同能力水平和需求學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的培訓(xùn))。這類教育培訓(xùn)可以促使教師為不同需求的學(xué)生提出更具針對性的教學(xué)方案，達(dá)到因材施教的目的。

三、美國教師專業(yè)發(fā)展取向

奈特等開發(fā)的“駐校導(dǎo)師”模型，推動了美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校通過大學(xué)和中小學(xué)的合作解決中小學(xué)教育質(zhì)量低下的問題。美國在培養(yǎng)卓越準(zhǔn)教師、促進(jìn)在職教師發(fā)展，以及改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐和提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績方面成效顯著[11]91-94。進(jìn)入21世紀(jì)，美國更是加快了教師專業(yè)發(fā)展的步伐。

(一)形式上從“自我發(fā)展”轉(zhuǎn)向“關(guān)注合作”

TALIS2018數(shù)據(jù)顯示，合作教學(xué)與教師工作滿意度以及自我效能感呈正相關(guān)，是教師專業(yè)發(fā)展最有影響的方式之一。根據(jù)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，人們的社會行為大部分是通過觀察習(xí)得的，觀察學(xué)習(xí)亦可稱之為替代學(xué)習(xí)。而教師之間的合作教學(xué)正是教師團(tuán)體之間相互觀察、共同切磋、取長補(bǔ)短的學(xué)習(xí)過程。教師在觀察與合作中實(shí)現(xiàn)彼此教學(xué)技能、教學(xué)方法的改善與提升。然而，以往美國初中教師并不這樣認(rèn)為。TALIS2013數(shù)據(jù)顯示，58%的美國中學(xué)教師既不跟同事“同臺共教”，也不互相“聽課切磋”，甚至從不向同事提供教學(xué)反饋。大量中學(xué)教師雖然面臨著充滿挑戰(zhàn)的課堂環(huán)境，但卻很少合作。美國教師這種閉門造車式的教學(xué)直接影響了課堂教學(xué)效果和學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。這類情況近年來得到了很大改善。最新TALIS報告顯示，美國中學(xué)教師表現(xiàn)出對合作的關(guān)注。55%的教師參加了基于同伴學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)的培訓(xùn)；84%的教師在實(shí)施創(chuàng)新教學(xué)時與其他教師互相支持；82%的教師認(rèn)為教師合作培訓(xùn)對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響。參加這類有效培訓(xùn)的教師也表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)水平、自我效能感和工作滿意度?？傮w而言，縱觀TALIS2013與TALIS2018數(shù)據(jù)，美國教育界對教師合作的關(guān)注有顯著提升，未來可能會進(jìn)一步加強(qiáng)教師合作，增加基于合作學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)機(jī)會。這種轉(zhuǎn)變無論是對美國教師自身的專業(yè)發(fā)展還是對基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐來說，都是一種積極的改變。

教師合作能夠促進(jìn)教師教學(xué)的有效性，已然成為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。這不僅在實(shí)踐中得到證實(shí)，而且在學(xué)術(shù)界也有廣泛的理論支撐。如美國桑塔學(xué)派合作理論認(rèn)為，教師應(yīng)通過加強(qiáng)合作來滿足其異質(zhì)性需要。根據(jù)德國物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出的協(xié)同效應(yīng)理論，教師可以通過合作實(shí)現(xiàn)資源共享，教師合作能達(dá)到“1+1>2”的協(xié)同效應(yīng)。德國學(xué)者德貝里提出的共生理論也說明，教師合作能夠?qū)崿F(xiàn)教師自我再生能力的培養(yǎng)。根據(jù)主體間性理論，教師主體間的合作不僅能擴(kuò)大教師的已有知識量，還能使教師發(fā)現(xiàn)自己從未認(rèn)識到的優(yōu)點(diǎn)或缺點(diǎn)。教師社會化過程中的互動與合作，能夠?qū)崿F(xiàn)教師自我發(fā)展與群體發(fā)展的整合。

(二)內(nèi)容上更加重視學(xué)科教學(xué)

長期以來，美國中小學(xué)注重對學(xué)生的綜合教育，相對忽視系統(tǒng)、深入的學(xué)科教學(xué)。中小學(xué)全科教師注重探究教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)和基于問題的教學(xué)，較少重視學(xué)科教學(xué)研討。雖然在TALIS2013報告中，美國有95%的初中教師參與過教師教育或培訓(xùn)課程，但參與過特定學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)的初中教師比例卻不足80%。教師學(xué)科培訓(xùn)的這一不足，是學(xué)生成績不好的一大原因。在參與2015年國際學(xué)生評估項(xiàng)目(Program for International Student Assessment, PISA)的35個OECD國家中，美國在參評學(xué)生PISA成績上只處于中等水平，其科學(xué)排名第19位，僅比2012年提升1個名次；閱讀名列第20位，比2012年下降3個名次；數(shù)學(xué)排名第31位，低于OECD國家平均水平，比2012年下降4個名次。美國中學(xué)生參與PISA測評表現(xiàn)平平，閱讀和數(shù)學(xué)成績還有所下降，這不僅與其世界強(qiáng)國的形象不相匹配，還影響其國際競爭力。美國因此加強(qiáng)了對初中教師具體學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)，試圖通過提高教育競爭力來提高國家競爭力。五年后，這一問題得到了改善。TALIS2018 數(shù)據(jù)顯示，美國參與特定學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)的教師比例提升至84%，已高于OECD國家的平均水平(79%)。

(三)價值取向上注重文化多樣和提質(zhì)增效

一方面，教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)關(guān)注文化多樣性。在美國，平均有25%的教師在至少有10%的學(xué)生第一語言與教學(xué)語言不同的班級中工作，該比例顯著高于TALIS參評經(jīng)濟(jì)體和OECD國家的平均水平(18%)。自2008年第一輪TALIS實(shí)施以來，世界在改革的浪潮中經(jīng)歷了巨大的變化。如全球中產(chǎn)階級的崛起、數(shù)字經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展、2008年金融危機(jī)帶來的影響、公共預(yù)算壓力增大等。這些都對美國社會產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，其中也包括其教育系統(tǒng)中的學(xué)生、教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)[1]59-65。美國作為移民國家，其社會種族、語言的多樣性等特征是伴隨著國家發(fā)展長期存在的。因此，相比其他國家的教師，美國教師應(yīng)注重提升在多元文化和多語言環(huán)境中任教的能力。

另一方面，教師專業(yè)發(fā)展日益重視提質(zhì)增效。美國國家教育協(xié)會(National Education Association，NEA)認(rèn)為，必須保護(hù)每個美國人的公共教育機(jī)會。2002年，美國聯(lián)邦政府頒布《不讓一個孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind,NCLB)，著力提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績的總體水平，縮小不同地區(qū)、不同種族學(xué)生之間的差距,讓所有學(xué)生有卓越的成就[12]121-127。然而，該法案實(shí)施十多年來，美國中小學(xué)教育仍然存在很多問題。美國教育仍然在很多方面落后于其他發(fā)達(dá)國家。TALIS2013報告顯示，美國中學(xué)生遲到、缺勤的比例遙遙“領(lǐng)先”于TALIS經(jīng)濟(jì)體的平均水平。美國中學(xué)生遲到率為73.3%，顯著高于TALIS平均水平51.8%；美國中學(xué)生缺勤率為60.7%，顯著高于TALIS平均水平38.7%。這加劇了課堂管理與教學(xué)的復(fù)雜性，需要教師通過專業(yè)發(fā)展提高教育教學(xué)效率，教師也因此處于高強(qiáng)度的工作和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

四、美國教師專業(yè)發(fā)展的啟示

美國經(jīng)驗(yàn)表明，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展需要多方合作。學(xué)校、政府不僅應(yīng)該聯(lián)手構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，還應(yīng)該共同減輕教師負(fù)擔(dān)，確保教師專業(yè)發(fā)展時間，同時也要保障教師工資待遇。

(一)學(xué)校、政府聯(lián)手建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展共同體

根據(jù)普里高津(Prigogine)自組織理論，世界是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，整個系統(tǒng)及其內(nèi)部各個要素是自組織地由無序狀態(tài)發(fā)展為有序狀態(tài)，再由有序狀態(tài)變?yōu)闊o序狀態(tài)，最后走向更高有序狀態(tài)的內(nèi)在作用過程，這個過程是系統(tǒng)自發(fā)組織的[13]15。學(xué)校作為教師專業(yè)共同體的自組織，能夠自我定向、自我控制、自我適應(yīng)、自我演化[14]49-54。學(xué)校組織中的教師應(yīng)該也能夠?qū)⑵鋵I(yè)發(fā)展內(nèi)化為自覺的組織性行為，自覺探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效模式。學(xué)校管理應(yīng)立足實(shí)踐問題和實(shí)際需求，充分挖掘現(xiàn)有教育教學(xué)研究成果的價值，由“管者”為主的“官本位”角色轉(zhuǎn)向“理者”為重的服務(wù)者角色，相信和依靠教師來建立更穩(wěn)固的專業(yè)共同體，使教師成為真正自由全面發(fā)展的人。

當(dāng)然，只有學(xué)校教師的努力是不夠的，政府也應(yīng)采取措施，“挖掘”教師專業(yè)發(fā)展的深度，拓展教師專業(yè)共同體建設(shè)的廣度，創(chuàng)新教師專業(yè)合作模式，加強(qiáng)教師專業(yè)共同體建設(shè)，通過政策引導(dǎo)發(fā)揮群體合力，進(jìn)而提升教師整體素質(zhì)。美國“駐校導(dǎo)師”因其符合教師有效專業(yè)學(xué)習(xí)的各項(xiàng)特征，被加利福尼亞、紐約、佛羅里達(dá)等學(xué)生規(guī)模最大的七個州采用，成為支持在職教師專業(yè)發(fā)展的主要策略[15]49-54。這有效促進(jìn)了教師專業(yè)共同體建設(shè)。教師專業(yè)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自行組織的教師團(tuán)體，目的是通過合作、對話和分享性活動來促進(jìn)教師專業(yè)成長[15]49-54。教師專業(yè)合作是教師專業(yè)共同體的基本活動形式。然而，沒有政府的有效支持，專業(yè)共同體易流于形式，限于局部，難以拓展和深化。鑒于前述教師教育環(huán)境復(fù)雜、發(fā)展能力不足及社會重視度不夠等問題，政府應(yīng)在做好“依法治教”的同時，在深入調(diào)查基礎(chǔ)上，聯(lián)合學(xué)校建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展共同體。

(二)學(xué)校、政府共同減輕教師負(fù)擔(dān)，確保教師自主專業(yè)發(fā)展時間

就中國而言，不論是2021年實(shí)施的“雙減”政策，還是2022年配套實(shí)施的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，其目的都是“提質(zhì)增效”。前者在要求減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時，要求教師“提質(zhì)增效”，后者尤其注重促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，努力造就新時代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。這更需要教師不斷在學(xué)習(xí)中獲得專業(yè)發(fā)展。教師因?yàn)楣ぷ鲿r間過長而影響其參與專業(yè)發(fā)展活動，是美國教師專業(yè)發(fā)展面臨的難題，同樣也是我國教師專業(yè)發(fā)展難以回避的問題。根據(jù)TALIS 2018報告，上海教師周均工作時間達(dá)45.3小時。在2013年到2018年的五年間，上海教師周工作時間平均每年增長約1個小時。上海教師在周均工作時間上已經(jīng)僅次于日本，成為教師周均工作時間最長的區(qū)域之一。與日本不同，上海教師不僅在日常教學(xué)上花費(fèi)的時間長，課后還要將大量時間用于家校溝通和參與學(xué)校行政事務(wù)。教師工作時間過長，學(xué)習(xí)時間相對更少，這必然會影響教師專業(yè)發(fā)展的參與程度。要使教師專業(yè)有所發(fā)展，就需要減輕教師工作強(qiáng)度，調(diào)動教師的積極性，確保每一位教師自主擁有專業(yè)發(fā)展時間和機(jī)會。我國教育部于2011年提出，在職教師的累計(jì)培訓(xùn)時間不得少于每5年360學(xué)時。學(xué)校和教育主管部門在實(shí)施這一政策時，應(yīng)因地制宜，為教師提供參與學(xué)習(xí)、研討交流的機(jī)會，提供必修、選修等課程選擇，以便教師自主參與培訓(xùn)，“學(xué)教”和“學(xué)研”相結(jié)合，做到學(xué)以致用。

(三)政府應(yīng)采取有效措施，保障教師工資待遇

教師待遇會對教師的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響[16]7-12。教師社會地位會影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性和質(zhì)量，也是衡量社會對教師職業(yè)重視程度的重要標(biāo)志[17]5-12。近年來，美國各州稅收大幅削減，醫(yī)療保健費(fèi)用大增，州一級的教育財政預(yù)算縮減[10]87-95，種種外部因素導(dǎo)致教師隊(duì)伍的穩(wěn)定受到?jīng)_擊。TALIS報告顯示，美國只有不到40%的教師認(rèn)為教師職業(yè)受社會重視，且僅有不到60%的教師將教師作為首選職業(yè)。在學(xué)校層面，日益多元化的學(xué)生構(gòu)成、不同文化的碰撞與交織、有特殊需求的學(xué)生數(shù)攀升等問題，無一不對教師專業(yè)發(fā)展提出越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。我國也存在教師隊(duì)伍不穩(wěn)定的問題，需要保障教師工資待遇。國務(wù)院督導(dǎo)委員會辦公室2020年督導(dǎo)結(jié)果顯示，全國所有縣區(qū)在預(yù)算安排環(huán)節(jié)均實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育教師平均工資收入水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員，建立起了教師工資待遇保障長效機(jī)制[18]?！吨腥A人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》提出，國家要分類建立教師工資待遇保障機(jī)制。在國家相繼出臺的此類機(jī)制保障下，我國教師的待遇有了明顯提高，愿意從教者不斷增加。2021年最新數(shù)據(jù)顯示，我國教師的總數(shù)已經(jīng)達(dá)到1 792.97萬人，比上年增加60.94萬人，增長3.52%[18]。教育部會同人力資源社會保障部、財政部等部門，強(qiáng)化教師待遇保障工作，健全義務(wù)教育教師工資待遇長效保障機(jī)制，在預(yù)算安排環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育教師平均工資收入水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平的目標(biāo)[19]。這些都為進(jìn)一步保障教師工資待遇奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，但如果沒有有效的保障措施，這些制度容易流于形式。因此，政府要在完善教師專業(yè)發(fā)展制度的基礎(chǔ)上，采取措施切實(shí)有效提升教師社會地位。

教師隊(duì)伍的穩(wěn)定是教育事業(yè)健康發(fā)展的前提和關(guān)鍵[20]58-64。當(dāng)前，中國正致力于打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍。美國作為當(dāng)今世界教育強(qiáng)國，其基礎(chǔ)教育對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)、對教師隊(duì)伍的打造與專業(yè)素質(zhì)的提升等均值得我國借鑒。同時，中美兩國也面臨一些類似難題，需要共同面對。如TALIS 2018數(shù)據(jù)顯示，上海半數(shù)教師對發(fā)展信息技術(shù)能力有較高的需求，且相比TALIS 2013數(shù)據(jù)有所提高。在提升教師信息與通信技術(shù)(Information and Communications Technology，ICT)能力上，我國也提供了專業(yè)發(fā)展支持，但效果還有待加強(qiáng)[21]50-59。未來，我國還應(yīng)立足教師對專業(yè)發(fā)展的切實(shí)需求，加強(qiáng)對教師信息與通信技術(shù)教學(xué)技能的培訓(xùn)，切實(shí)提高教師的實(shí)踐運(yùn)用能力。