張文桂，巨富淇

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000； 2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

人是一種經(jīng)驗(yàn)性的存在，對(duì)于鄉(xiāng)村教師來說，這一點(diǎn)表現(xiàn)得尤為明顯。但作為專業(yè)的教育者，鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)又有著不同于其他群體的特殊性，即教育經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)性。這些經(jīng)驗(yàn)支持著鄉(xiāng)村教師的教育實(shí)踐，同時(shí)也是鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐對(duì)話的紐帶。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。一方面，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的資源配置相比城市學(xué)校要薄弱，鄉(xiāng)村學(xué)校難以吸引和留住優(yōu)秀師資而導(dǎo)致教師隊(duì)伍專業(yè)化水平較低，很多教師反思意識(shí)和能力不足，對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)一味固守。同時(shí)，在唯技術(shù)追求和績(jī)效思維影響下，鄉(xiāng)村教師又盲目追求教育的顯性效果，不自覺地陷入經(jīng)驗(yàn)的“拿來主義”。另一方面，學(xué)校教育的學(xué)生中心取向又要求鄉(xiāng)村教師的教育實(shí)踐具有更多的靈活性和創(chuàng)新性，鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)需要被不斷重構(gòu)和提升。為此，鄉(xiāng)村教師陷入了慣習(xí)和變革、模仿和創(chuàng)新的兩難境地。知識(shí)共享作為管理學(xué)的概念，是指“個(gè)體將其所擁有的知識(shí)，通過恰當(dāng)?shù)姆绞接羞x擇地傳遞給其他個(gè)體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間知識(shí)的交流，從而提升組織的知識(shí)累積與績(jī)效”[1]111-119。知識(shí)共享強(qiáng)調(diào)通過個(gè)體間的對(duì)話和視域融合實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)的增長、優(yōu)化和知行合一?；谥R(shí)共享的視角審視鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)，為打破當(dāng)下鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的局限、實(shí)現(xiàn)超越提供了新的視角。

一、鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的意義

(一)教育經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)鄉(xiāng)村教師教育實(shí)踐問題的解決

教育經(jīng)驗(yàn)是鄉(xiāng)村教師獲得的關(guān)于教育活動(dòng)開展的有效知識(shí)、技能和情緒體驗(yàn)。從獲得路徑來說，鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)可以從自我實(shí)踐中獲得，也可以通過旁觀他人或者傾聽他人而獲得。美國教育家舍恩將專業(yè)實(shí)踐中遇到的問題分為堅(jiān)實(shí)高地和沼澤低地。前者所呈現(xiàn)的問題結(jié)構(gòu)良好且易控制，可以通過研究理論和技能得以解決；而后者的問題棘手且混亂，往往是雜亂而模糊的情境，通常單靠技術(shù)手段無法解決，只能依靠實(shí)踐者在具體的實(shí)踐情境中借助個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、直覺以及實(shí)踐中的不斷嘗試體驗(yàn)來解決[2]3-5。鄉(xiāng)村教師面對(duì)的是不同發(fā)展特點(diǎn)、不同家庭文化背景的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，教育對(duì)象自身的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了教育實(shí)踐的復(fù)雜性。隨著我國城鄉(xiāng)一體化的不斷推進(jìn)，很多鄉(xiāng)村學(xué)生的父母外出打工，學(xué)生大多由祖輩撫養(yǎng)。一方面祖輩的教育理念比較落后，另一方面部分留守兒童由于社會(huì)關(guān)系網(wǎng)的薄弱而無力向上流動(dòng)而陷入困境，進(jìn)而產(chǎn)生讀書無用的想法，形成通過與教師對(duì)抗、擾亂課堂秩序、違反學(xué)校規(guī)定等行為來表達(dá)對(duì)知識(shí)權(quán)威、關(guān)系權(quán)威和時(shí)間權(quán)威抗?fàn)幍姆磳W(xué)校文化[3]82-92。另外，我國部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校由于學(xué)生流失嚴(yán)重，各年級(jí)班級(jí)人數(shù)較少，甚至出現(xiàn)班級(jí)斷層現(xiàn)象。雖然在師生比上符合要求，但從學(xué)科結(jié)構(gòu)來看，學(xué)校師資配備并不充足，普遍存在一個(gè)教師任教多個(gè)學(xué)科的現(xiàn)象。這些特殊且復(fù)雜的鄉(xiāng)村學(xué)校教育樣態(tài)使鄉(xiāng)村教師面臨諸多不同于城市教師的教育問題，即舍恩所說的沼澤低地。這些問題帶有濃郁的鄉(xiāng)村文化和地域特點(diǎn)，鄉(xiāng)村教師僅僅依靠書本知識(shí)或者城市取向化的專業(yè)培訓(xùn)往往難以解決這些問題，而是需要鄉(xiāng)村教師扎根于鄉(xiāng)村，基于鄉(xiāng)村具體的教育場(chǎng)景和具體的學(xué)生特點(diǎn)、需求做出明晰的判斷和有效的抉擇。在實(shí)踐中，一次次具體教育問題的解決讓鄉(xiāng)村教師積累了豐富的鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗(yàn)，這些教育經(jīng)驗(yàn)也成為鄉(xiāng)村教師不斷破解教育困境并重構(gòu)教育實(shí)踐、促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

(二)教育經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)鄉(xiāng)村教師實(shí)踐性知識(shí)和理論知識(shí)的建構(gòu)

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長不僅需要基于實(shí)踐體驗(yàn)而獲得的實(shí)踐性知識(shí)的支持，也需要理論知識(shí)引領(lǐng)他們從更高更遠(yuǎn)的視角解讀教育行為。就鄉(xiāng)村教師實(shí)踐性知識(shí)的形成來看，這些知識(shí)并不是憑空產(chǎn)生的，而是由鄉(xiāng)村教師對(duì)其面臨的教育問題進(jìn)行判斷、抉擇和解決而形成的碎片化的教育經(jīng)驗(yàn)積累而成的，也是鄉(xiāng)村教師基于自我教育經(jīng)歷和對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的選擇、模仿積累而成的?？梢?，鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐性知識(shí)是其教育經(jīng)驗(yàn)不斷疊加、拓展、優(yōu)化和整合的結(jié)果。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展離不開理論知識(shí)的支撐。從知識(shí)性質(zhì)來看，理論知識(shí)是經(jīng)過思辨和抽象而形成的群體共識(shí)性知識(shí)，能夠引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師深層次審視自己的教育行為，辨析自我教育經(jīng)驗(yàn)下的慣習(xí)行為。但是，由于教育理論知識(shí)是一種群體性知識(shí)，它獨(dú)立于鄉(xiāng)村教師單一的主體而存在，因此，教師對(duì)于理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種他向性學(xué)習(xí)。如果沒有相應(yīng)的教育經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，那么理論知識(shí)將難以被鄉(xiāng)村教師掌握，更難以與他們的教育實(shí)踐發(fā)生聯(lián)結(jié)?？梢?，鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)根植于教育實(shí)踐，蘊(yùn)含著教師深厚的教育體悟，是鄉(xiāng)村教師外在知識(shí)內(nèi)化的過濾器，也是教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)的催化劑。

(三)教育經(jīng)驗(yàn)推進(jìn)鄉(xiāng)村教師教育情懷的不斷升華

鄉(xiāng)村教師面對(duì)的教育對(duì)象中很多是留守兒童甚至特殊兒童，教育對(duì)象的特殊性決定了教師不僅要承擔(dān)對(duì)這些兒童的教育任務(wù)，還要肩負(fù)對(duì)他們心理和精神的精心呵護(hù)。鄉(xiāng)村教師不僅要掌握專業(yè)的教育理論知識(shí)和能力，更需要以師德為支點(diǎn)在教育工作中展現(xiàn)充分的愛心、耐心和細(xì)心來面對(duì)每個(gè)鄉(xiāng)村兒童的特殊需求。鄉(xiāng)村教師所面對(duì)的教育空間不同于城市教師，鄉(xiāng)村學(xué)校的地理位置、師資水平以及學(xué)生的家庭環(huán)境等都會(huì)直接或間接地對(duì)鄉(xiāng)村教師的教育產(chǎn)生影響。從現(xiàn)實(shí)來看，鄉(xiāng)村學(xué)校有其特殊性。部分鄉(xiāng)村學(xué)校位置偏遠(yuǎn)，教師上班不便利；學(xué)校師資配置不足，教師專業(yè)發(fā)展的條件不足；學(xué)生的依賴性強(qiáng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足；留守兒童家長的配合力薄弱，教師的家庭支持不足，這些工作的特殊性使鄉(xiāng)村教師面臨更多的挑戰(zhàn)。教育經(jīng)驗(yàn)作為鄉(xiāng)村教師解決具體教育問題時(shí)生發(fā)、積累的樸素性教育知識(shí)，支持著鄉(xiāng)村教師用“適宜”的方式方法解決鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中的問題，使教師與學(xué)生和家長的互動(dòng)變得更加順暢。在這個(gè)過程中，鄉(xiāng)村教師能夠感受到工作的意義，逐漸形成積極的自我認(rèn)知。這種積極心理并非只停留在教師自我認(rèn)知上。根據(jù)積極心理學(xué)的研究，積極心理具有遷移性，鄉(xiāng)村教師的積極心理會(huì)遷移到他們對(duì)學(xué)生和鄉(xiāng)村教育的認(rèn)同上，從而加深對(duì)學(xué)生的喜愛并生發(fā)對(duì)鄉(xiāng)村教育深厚的教育情懷和更加堅(jiān)定的教育信念，也為鄉(xiāng)村教師“在雜亂的教育世界建立了一種虛擬性秩序及對(duì)生存環(huán)境的熟悉感、信任感和安全感”[4]49-54。

二、鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的局限及其共享的必要性

雖然教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長具有重要意義，但是如果鄉(xiāng)村教師缺乏對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)局限性的認(rèn)識(shí)而盲目依賴個(gè)體化的教育經(jīng)驗(yàn)，則容易陷入“經(jīng)驗(yàn)主義”而使其教育實(shí)踐面臨困境。

(一)教育經(jīng)驗(yàn)易使鄉(xiāng)村教師的思維封閉化

教育經(jīng)驗(yàn)是鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育實(shí)踐所獲得的解決教育問題的知識(shí)和策略，這些經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化于鄉(xiāng)村教師的認(rèn)知體系。教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭l(xiāng)村教師應(yīng)對(duì)其遇到的具體性、情境性問題，具有明顯的實(shí)用性，因此，鄉(xiāng)村教師習(xí)慣于依靠自我教育經(jīng)驗(yàn)來解決問題，表現(xiàn)出思維定式化傾向。但是從教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生來看，它是鄉(xiāng)村教師在解決具體的、個(gè)體化問題時(shí)所形成的知識(shí)和技能，具有偶然性和個(gè)體性?！叭魏谓逃?jīng)驗(yàn)，難免有表面性的東西，帶有局部性、個(gè)別性、偶然性。單靠個(gè)別經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，不可能得出規(guī)律性的認(rèn)識(shí)?！盵5]9-18這就決定了鄉(xiāng)村教師個(gè)體所形成的教育經(jīng)驗(yàn)因?yàn)闆]有群體間的對(duì)話和碰撞而缺少理論提升，難以被運(yùn)用于更廣泛的教育實(shí)踐場(chǎng)域而體現(xiàn)出“個(gè)體本位”特點(diǎn)?！啊畟€(gè)體本位’取向的生成發(fā)展路徑存在囿于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而封閉固守的風(fēng)險(xiǎn)，從而陷入以己為師的泥潭。”[6]1-12因此，盡管教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用性能夠幫助鄉(xiāng)村教師解決他們面對(duì)的具體問題，但是也容易使鄉(xiāng)村教師的思維不自覺地服從于已有教育經(jīng)驗(yàn)而做出慣習(xí)化的判斷和行為抉擇。如果鄉(xiāng)村教師個(gè)體過度依賴自我經(jīng)驗(yàn)，“他們會(huì)逐漸形成一種思維定式，即重直觀、輕抽象，重經(jīng)驗(yàn)、輕超驗(yàn)，重感情、輕理性。思維定式一旦形成就有極強(qiáng)的惰性，如果教師沒有主觀上的積極努力和思維方式的根本變革，那么任何新的教學(xué)思想和理論都會(huì)被其同化和吞噬”[7]37-39。鄉(xiāng)村教師要打破因依賴教育經(jīng)驗(yàn)而陷入的思維定式，就需要在知識(shí)共享中使那些具有偶然性、個(gè)體化的教育經(jīng)驗(yàn)在與群體的視域融合中變得更加開放和有張力，在彰顯鄉(xiāng)村教師個(gè)體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的同時(shí)又能夠在與群體的對(duì)話中讓經(jīng)驗(yàn)得以傳遞、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新，使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)被進(jìn)一步推廣，這樣才能走出狹隘的經(jīng)驗(yàn)迷信或者低效模仿的藩籬。

(二)教育經(jīng)驗(yàn)易使鄉(xiāng)村教師的教育行為低效化

教育經(jīng)驗(yàn)是鄉(xiāng)村教師“個(gè)體或群體通過感官與教育世界的直接接觸而獲得的表面和感性認(rèn)識(shí)”[4]49-54，直觀性、表面性和非本質(zhì)性的教育經(jīng)驗(yàn)，往往難以觸及鄉(xiāng)村教師教育行為的根本，也就難以引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師從更優(yōu)的角度解讀自我或者他人的教育實(shí)踐?！皬膯栴}解決中所獲得的新的教育經(jīng)驗(yàn)往往處于‘自在’狀態(tài)，即處于零散、游離、混沌之中，未被理性認(rèn)識(shí)與建構(gòu)的狀態(tài)。”[8]43-47鄉(xiāng)村教師面對(duì)的是不同于城市學(xué)校的復(fù)雜的文化情境和特殊的教育情境，而且不同教育經(jīng)歷的鄉(xiāng)村教師對(duì)同一教育問題的認(rèn)識(shí)和理解也不同，這種認(rèn)識(shí)和理解也常常是基于偶然的、直觀的個(gè)體判斷，其科學(xué)性和適宜性都難以保證。教師如果一味地依靠教育經(jīng)驗(yàn)，往往會(huì)導(dǎo)致教師原有教育行為的重復(fù)或是對(duì)他人教育經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單復(fù)制，也就難以做出智慧性的抉擇和創(chuàng)造性地解決問題。如果鄉(xiāng)村教師僅僅憑借日常的教育經(jīng)驗(yàn)去應(yīng)對(duì)學(xué)生的需要，僅僅依靠直覺性、表面化的教育經(jīng)驗(yàn)來解讀學(xué)生的行為，那么那些原本具有重要教育意義的機(jī)會(huì)可能會(huì)被遮蔽，往往難以真正觀照鄉(xiāng)村學(xué)生的個(gè)體需求和發(fā)展?？梢姡狈硇愿叨鹊慕逃?jīng)驗(yàn)難以觸及鄉(xiāng)村教師所面對(duì)的教育問題的本質(zhì)，如果鄉(xiāng)村教師僅僅依托原生態(tài)的教育經(jīng)驗(yàn)來解決教育問題，就容易陷入教育行為低層次的重復(fù)和模仿，導(dǎo)致教育行為低效化。在知識(shí)共享中，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師間的群體對(duì)話和集體反思，打破鄉(xiāng)村教師慣習(xí)化的行為反應(yīng)，可以使教師處于對(duì)自我行為不斷進(jìn)行反思、持續(xù)改進(jìn)和提升的狀態(tài)，使教師的教育經(jīng)驗(yàn)更具智慧性和藝術(shù)性。同時(shí)，“知識(shí)共享改變的不僅僅是知識(shí)的性質(zhì)屬性，使個(gè)體知識(shí)突破個(gè)體藩籬走向更為廣闊的疆域，成為公共知識(shí)的一部分；而且也重構(gòu)了人與人之間的關(guān)系——平等、信任、奉獻(xiàn)、共贏等價(jià)值旨趣復(fù)歸”[9]3-24。

(三)教育經(jīng)驗(yàn)易使鄉(xiāng)村教師的教育實(shí)踐從眾化

教育經(jīng)驗(yàn)指向鄉(xiāng)村教師實(shí)踐問題的解決，“由于經(jīng)驗(yàn)思維的內(nèi)容直接從教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中來，其結(jié)果往往又可以直接回到教學(xué)實(shí)踐中去，用于指導(dǎo)造成經(jīng)驗(yàn)的那種教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的這種直接應(yīng)用性較之教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的間接性顯示出某種優(yōu)越和方便，因而倍受教學(xué)實(shí)際工作者的偏愛”[7]37-39。在績(jī)效思維和唯技術(shù)論的影響下，在專業(yè)培訓(xùn)中很多鄉(xiāng)村教師習(xí)慣于本著對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)“拿來”的快餐式心態(tài)，喜歡立竿見影的“學(xué)以致用”。但教育經(jīng)驗(yàn)往往形成于某一特定的教育情境，體現(xiàn)出明顯的個(gè)體性和情境性，不同的鄉(xiāng)村教師面對(duì)的教育場(chǎng)域不同，即使是同一位教師，每天面對(duì)的場(chǎng)域也不同。當(dāng)教育場(chǎng)域或者教育者發(fā)生變化時(shí)，直接套用他人的教育經(jīng)驗(yàn)往往難以有效地解決問題。缺乏辨識(shí)的自我沿襲或者簡(jiǎn)單機(jī)械地照搬他人的教育經(jīng)驗(yàn)，只能使鄉(xiāng)村教師的教育行為走向盲目、從眾化。鄉(xiāng)村教師只有透過復(fù)雜多樣的教育現(xiàn)象看到其蘊(yùn)含的本質(zhì)，才能真正有效解讀鄉(xiāng)村學(xué)生的行為和心理而做出個(gè)性化和適宜的教育實(shí)踐。鄉(xiāng)村教師需要打破對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的盲目信任，以開放的思維與群體進(jìn)行知識(shí)的交流和共享，使自我的教育經(jīng)驗(yàn)與他人的教育經(jīng)驗(yàn)不斷碰撞，讓低層次的教育經(jīng)驗(yàn)得到更好的澄清、傳遞、彌補(bǔ)和優(yōu)化，讓教育經(jīng)驗(yàn)成為彰顯鄉(xiāng)村教師教育魅力、引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的力量之源。

三、知識(shí)共享視域下鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的超越路徑

知識(shí)共享強(qiáng)調(diào)個(gè)體間知識(shí)的傳遞、對(duì)話、反思和創(chuàng)新，共享為鄉(xiāng)村教師打破其教育經(jīng)驗(yàn)的局限、更有效地發(fā)揮教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極作用提供了新的路徑。

(一)喚醒鄉(xiāng)村教師對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)局限性的認(rèn)識(shí)

“直面生命、回到生命是教育的天職，是教育的一種本義，也是教育的一種理想和追求?！盵10]29-34教育經(jīng)驗(yàn)是鄉(xiāng)村教師基于具體的場(chǎng)景做出的行為抉擇，帶有很強(qiáng)的針對(duì)性，對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的盲從會(huì)讓教師丟失教育的本真、忽略學(xué)生的真實(shí)需求而導(dǎo)致教育的機(jī)械化和簡(jiǎn)單化。富蘭認(rèn)為:“教師作為變革的動(dòng)力是想做成任何事情的前提條件?！盵11]12鄉(xiāng)村教師要突破教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我教育實(shí)踐的束縛，要認(rèn)識(shí)并克服自我教育經(jīng)驗(yàn)的局限性，才能在多變的教育場(chǎng)景中時(shí)刻以學(xué)生的需要和發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，做出智慧性的教育行為。因此，喚醒鄉(xiāng)村教師對(duì)自我教育經(jīng)驗(yàn)局限性的充分認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)教師主動(dòng)尋求與群體的對(duì)話，并在與群體的思維共享中對(duì)自我教育經(jīng)驗(yàn)支配下的教育行為進(jìn)行反思，以此來尋找新的教育生長點(diǎn)，為教師教育經(jīng)驗(yàn)從個(gè)體走向群體、從直觀決斷走向理性思考提供可能。喚醒教師對(duì)自我教育經(jīng)驗(yàn)局限性的認(rèn)識(shí)，蘊(yùn)涵著對(duì)鄉(xiāng)村教師共享意識(shí)的喚醒，這為教育經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)化和增值提供了可能，因?yàn)椤爸R(shí)共享中追求的個(gè)體知識(shí)是基于并融合公共知識(shí)的一種個(gè)體知識(shí)與文化，正是這種個(gè)體知識(shí)與文化，使知識(shí)共享走向深化”[12]74-78。

(二)強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)共享的理論思維

“教師是否擁有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)不僅取決于個(gè)體教育實(shí)踐中精力的多少與長短，更重要的是在教育精力的基礎(chǔ)上個(gè)體思維參與的廣度與深度。”[4]49-54個(gè)體化的教育經(jīng)驗(yàn)要走向共享，就需要鄉(xiāng)村教師打開心門，積極與群體進(jìn)行對(duì)話。鄉(xiāng)村教師不僅需要表達(dá)自我的教育經(jīng)驗(yàn)，更需要傾聽他人的教育經(jīng)驗(yàn)并在自我經(jīng)驗(yàn)和群體經(jīng)驗(yàn)之間進(jìn)行辨別、反思、批判，“教育經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)和分享甚至比教育經(jīng)驗(yàn)本身更加重要,因?yàn)樗菇逃?jīng)驗(yàn)不斷增值和擴(kuò)容”[13]45-49。伯姆曾提出：“對(duì)話的目的就在于對(duì)思維的全部過程進(jìn)行探索，進(jìn)而改變?nèi)祟愒诩w中的思維進(jìn)程和方式?！盵14]10可見，鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)要真正在共享中優(yōu)化并增值，基于對(duì)話的理論思維的參與具有重要意義。恩格斯曾明確指出：“無論對(duì)一切理論思維發(fā)展多么輕視，可是沒有理論思維，就會(huì)連兩件自然的事實(shí)也聯(lián)系不起來，或者就會(huì)連二者之間所存在的聯(lián)系都無法了解?！盵15]399杜威也曾說：“沒有某種思維的因素便不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗(yàn)?！盵16]153因此，夯實(shí)鄉(xiāng)村教師的理論思維，能夠促使他們?cè)谂c群體經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話中通過理論思維的參與，借助一些概念和理論的表達(dá)與分享讓教師之間的對(duì)話有了公共性語言，使自我的教育經(jīng)驗(yàn)逐漸變得明晰并得以傳遞，讓不同教師個(gè)體之間的對(duì)話成為可能，也促使教師的教育經(jīng)驗(yàn)逐漸擺脫自我的桎梏和純粹的經(jīng)驗(yàn)化而變得更具價(jià)值。同時(shí)，在共享中鄉(xiāng)村教師充分的理論思維的參與，推動(dòng)著他們的教育經(jīng)驗(yàn)從經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)走向理論自覺，使教育經(jīng)驗(yàn)不再僅僅停留于鄉(xiāng)村教師偶然的、直觀的、表面性的教育決斷，而更多蘊(yùn)含了教育理論的高度而變得更加深邃和藝術(shù)，因?yàn)椤皼]有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)到教學(xué)理論的升華，沒有感性到理性的躍遷，就不可能獲得關(guān)于教學(xué)的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，教學(xué)實(shí)踐就只能在低水平上重復(fù)”[9]3-24。

(三)營造鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)共享的生態(tài)環(huán)境

共享意味著個(gè)體與他人之間建立一種思維的聯(lián)系，這種思維聯(lián)系的質(zhì)量與共享者思維參與的程度有關(guān)，更與共享的生態(tài)環(huán)境密切相關(guān)，因?yàn)椤八械闹R(shí)表面上是個(gè)體精神活動(dòng)的產(chǎn)物，但在實(shí)際上卻是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果”[17]10-17。

第一，制度支持。從上級(jí)相關(guān)教育部門到鄉(xiāng)村學(xué)校需要改變科層化的管理體制，形成民主、平等和相互信任的工作氛圍?！叭绻麄€(gè)人不信任其他人的知識(shí)或者不相信其他人會(huì)貢獻(xiàn)他們的知識(shí)，團(tuán)體的可信任度極低，人們就不會(huì)去共享知識(shí)。”[18]33-37鄉(xiāng)村教師的職業(yè)不是流水線式的工作流程，每個(gè)教師都需要能夠獨(dú)立承擔(dān)教育任務(wù)，這種工作相對(duì)獨(dú)立的特點(diǎn)在一定程度上決定了教師行為的獨(dú)立性和封閉性。很多時(shí)候教師更關(guān)注基于教育經(jīng)驗(yàn)的自我教育行為，而不會(huì)輕易去介入他人的教育實(shí)踐，容易帶來教師個(gè)體間橫向交流的缺失，從而影響鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的升華。因此，學(xué)校要為鄉(xiāng)村教師營造良好的對(duì)話環(huán)境，建立常態(tài)化對(duì)話機(jī)制，鼓勵(lì)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段和不同層次的教師進(jìn)行積極充分的對(duì)話，培養(yǎng)他們經(jīng)常與他人共享知識(shí)的意愿。為確保鄉(xiāng)村教師之間的知識(shí)共享，管理者要加強(qiáng)彈性化管理，允許不同鄉(xiāng)村學(xué)校采取靈活的形式開展教師之間的知識(shí)共享，并對(duì)良好的知識(shí)共享行為給予積極的精神和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。鄉(xiāng)村學(xué)校要充分利用校內(nèi)外資源，通過集團(tuán)聯(lián)盟、區(qū)域聯(lián)盟等形式，借助現(xiàn)場(chǎng)研討和網(wǎng)絡(luò)交流等活動(dòng)為鄉(xiāng)村教師提供開放的對(duì)話平臺(tái)。有力的制度保障能夠打破鄉(xiāng)村教師對(duì)話中的信任障礙、技術(shù)障礙，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)走向更加理性、更有深度和張力的層次。

第二，組織保障。鄉(xiāng)村教師教育經(jīng)驗(yàn)的共享需要組織載體來保障經(jīng)驗(yàn)共享的質(zhì)量，以避免共享的碎片化和形式化。有效的組織保障不僅能夠使鄉(xiāng)村教師之間形成一種積極的關(guān)系，而且可以在關(guān)系的不斷建構(gòu)中推動(dòng)教師思維的碰撞和彼此視域的融合，增強(qiáng)教育經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)性、合理性和推廣性。美國學(xué)者費(fèi)斯勒提出：“除非我們?yōu)榻處熖峁┝饲‘?dāng)?shù)闹С趾蛶椭?，否則如果讓教師獨(dú)自增長專業(yè)知識(shí)和技能，那么她們通常會(huì)以試誤的方式來學(xué)習(xí)，最終阻礙她們成為有效的教師?！盵19]80學(xué)習(xí)共同體作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)，能夠?yàn)榻處煹闹R(shí)共享提供充分的合作文化?！昂献魑幕軌驇椭處煶絺€(gè)體的反思或者對(duì)外來專家的依賴而轉(zhuǎn)向教師之間的相互學(xué)習(xí)，他們共同分享和交流各自的專長從而促進(jìn)自我的專業(yè)發(fā)展；同事之間的相互分享和支持，提升了教師的自信和試驗(yàn)的力量，進(jìn)而促進(jìn)了教師的發(fā)展和學(xué)校的變革?！盵20]509-536要達(dá)到充分的合作和共享，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該確保不同職業(yè)生涯階段、不同教齡和不同職稱教師之間的知識(shí)共享便捷、充分且有深度。教研組作為當(dāng)前學(xué)校重要的常態(tài)化學(xué)習(xí)共同體，要在鄉(xiāng)村教師的知識(shí)共享中發(fā)揮核心作用。教研活動(dòng)要充分考慮不同班級(jí)教師之間、不同年級(jí)組教師之間的知識(shí)共享，營造教師之間知識(shí)共享的積極氛圍。同時(shí)，超越校內(nèi)資源的鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體，如名師工作室、聯(lián)盟校互動(dòng)、虛擬教研室、“互聯(lián)網(wǎng)+”等形式，可為校內(nèi)外教師與專家參與的知識(shí)共享提供多元的對(duì)話場(chǎng)域和路徑?！皞€(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)總是產(chǎn)生于某種特定的具體教育情境之中，它需要通過不斷的交流才能達(dá)到更好的澄清、積累、保存、彌補(bǔ)和擴(kuò)展,進(jìn)而變成教師群體的財(cái)富,成為教師專業(yè)發(fā)展和教育事業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉?！盵16]47基于學(xué)習(xí)共同體的知識(shí)共享，借助教育敘事、概念辨析、理論思辨，可以有效推動(dòng)鄉(xiāng)村教師以陌生人的身份審視自我的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，彌補(bǔ)原先教育經(jīng)驗(yàn)的不足，使他們?cè)镜慕?jīng)驗(yàn)更加明晰、合理，更具價(jià)值。