宋立華，章振樂

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000； 2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000；3.浙江省杭州市富陽區(qū)富春第七小學(xué)，浙江 杭州 311400)

一、問題的提出

勞動(dòng)教育實(shí)踐基地是由學(xué)校、教育局或者相關(guān)部門建設(shè)的、用于勞動(dòng)教育的一種專門、特殊的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)所，它是學(xué)校開展勞動(dòng)教育不可或缺的資源和場(chǎng)域。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》明確提出“加快建設(shè)校內(nèi)勞動(dòng)教育場(chǎng)所和校外勞動(dòng)教育實(shí)踐基地”，由此開啟了勞動(dòng)教育實(shí)踐基地建設(shè)的“熱潮”與“新篇”[1]179-194。一些省份也紛紛推出本省勞動(dòng)教育實(shí)踐基地建設(shè)的“日程表”[2]10。在實(shí)踐中，涌現(xiàn)出諸如“北京模式”“諸暨特色”“富陽樣板”等一批具有特色的勞動(dòng)教育實(shí)踐示范基地[3]23-24。勞動(dòng)教育實(shí)踐基地相關(guān)理論研究主要集中于對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地建設(shè)價(jià)值和意義的解讀[4]8-9、對(duì)較有成效和特色的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的介紹[5]110-114及對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地教師隊(duì)伍建設(shè)的分析等方面[6]16-20。

黑格爾認(rèn)為，要認(rèn)識(shí)一個(gè)客體，就要通過客體的明確特征或者間接特征來把握它[7]62。實(shí)質(zhì)上，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地應(yīng)該如何建設(shè)以及建設(shè)成什么樣子，這個(gè)問題首先涉及的是人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)和理解，尤其是對(duì)其屬性與特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。然而，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地雖伴隨著勞動(dòng)教育而生并在眾多地區(qū)進(jìn)行了建設(shè)探索，但它的諸多特性卻未被引起人們?cè)趯W(xué)理上的更多關(guān)注。這使得很多建設(shè)處于自發(fā)的狀態(tài)，缺少更高層次的理論指導(dǎo)。因此，非常有必要多角度、全方位地對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地進(jìn)行認(rèn)識(shí)與理解。

空間性是“理解社會(huì)活動(dòng)和現(xiàn)象的一把鑰匙”[8]144-151，具有強(qiáng)大的理論解釋能力。勞動(dòng)教育實(shí)踐基地作為“一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的實(shí)踐場(chǎng)所”[9]77-89，是一種特殊的教育空間，它勾連著豐富、具體、鮮活的勞動(dòng)教育情境和社會(huì)關(guān)系。在空間理論視角下審視勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的目的在于讓空間成為觀察、理解和研究勞動(dòng)教育的向度，幫助我們分析其中的勞動(dòng)教育活動(dòng)，找尋提升空間教育力的策略，進(jìn)而更好地推進(jìn)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地建設(shè)。

二、勞動(dòng)教育實(shí)踐基地：一種特殊的教育空間

(一)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地：一種教育空間

勞動(dòng)教育是關(guān)于“勞”“動(dòng)”的“教育”。勞動(dòng)教育之“勞”是指人類創(chuàng)造精神財(cái)富和物質(zhì)財(cái)富的過程，“動(dòng)”包含勞作、實(shí)踐、操作等意味，“教育”則直指“勞”和“動(dòng)”的育人初心和目標(biāo)?？梢?，勞動(dòng)教育是以勞動(dòng)實(shí)踐為中介、旨在培養(yǎng)學(xué)生良好勞動(dòng)素養(yǎng)的教育。勞動(dòng)實(shí)踐作為勞動(dòng)教育開展的應(yīng)有之義與主要方式，離不開以物理空間為依托的實(shí)踐場(chǎng)所。勞動(dòng)教育實(shí)踐基地能較好地滿足勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)所需的重要的空間場(chǎng)域資源。在這樣的空間場(chǎng)域中，通過開發(fā)、整合場(chǎng)所內(nèi)的各類勞動(dòng)教育資源，創(chuàng)設(shè)相對(duì)情境化、具體化、真實(shí)化的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)勞動(dòng)和沉浸式場(chǎng)景中接受勞動(dòng)教育。

勞動(dòng)教育要素是勞動(dòng)教育活動(dòng)得以順利進(jìn)行的必不可少的因素。傳統(tǒng)教育理論中，無論是由教師、學(xué)生、教育內(nèi)容構(gòu)成的三要素論，還是將教師、學(xué)生、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育方法等盡可能多的因素涵蓋在內(nèi)的多要素論，都將時(shí)間、空間、環(huán)境等基本的支持因素視為當(dāng)然而忽略不計(jì)。實(shí)質(zhì)上，包括勞動(dòng)教育活動(dòng)在內(nèi)的人類所有活動(dòng)都是在一定的空間中進(jìn)行的，但是不同的空間、同一空間場(chǎng)域中物體的不同位置都會(huì)對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生不同的影響，而且物與人的關(guān)系也在一定程度上體現(xiàn)人與人之間的不同關(guān)系。因此，人類活動(dòng)具有空間性，空間的物質(zhì)屬性、社會(huì)屬性和精神屬性前置、貫穿于活動(dòng)并或隱或顯地影響著活動(dòng)的進(jìn)行與效果。勞動(dòng)教育實(shí)踐基地作為開展勞動(dòng)教育活動(dòng)的場(chǎng)所，相應(yīng)地也具有空間性這個(gè)重要屬性?；趧趧?dòng)實(shí)踐活動(dòng)開展而設(shè)計(jì)的特殊的基地空間構(gòu)造及設(shè)施、與基地空間構(gòu)造與設(shè)施相匹配的課程、基地中的實(shí)踐活動(dòng)主體以及開展實(shí)踐活動(dòng)的特殊方式等共同影響著勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的進(jìn)行。

(二)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地：一種特殊的教育空間

與學(xué)校教育中常見的教室空間相比，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地是一種特殊的教育空間，這種特殊性主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是實(shí)踐基地具有半自然性。實(shí)踐基地與教室空間一樣，都是為了教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行而人為制造的產(chǎn)物，同時(shí)它們也是“為人”的。但二者還有所不同，教室空間的桌椅板凳、黑板講臺(tái)、門窗墻壁等都是人為制造的產(chǎn)物，是為了學(xué)生間接經(jīng)驗(yàn)的高效獲得而設(shè)計(jì)的，而實(shí)踐基地中的農(nóng)田、車間、工具等具有半自然性，其人為性是在自然性的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是為了獲得直接經(jīng)驗(yàn)、保有一定的自然性以便再現(xiàn)或模擬真實(shí)生產(chǎn)場(chǎng)景而生成的。二是實(shí)踐基地具有實(shí)踐性。在教室空間所進(jìn)行的大部分教學(xué)活動(dòng)都是基于腦力勞動(dòng)、為了腦力勞動(dòng)、以腦力勞動(dòng)的方式而進(jìn)行的，而在基地空間所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)則更強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐，其目的是讓學(xué)生以“完整的具身性”參與教學(xué)活動(dòng)。三是實(shí)踐基地具有開放性。教室空間相對(duì)來說傳統(tǒng)封閉，學(xué)生身體自由度較低，教育內(nèi)容也大多以書本知識(shí)學(xué)習(xí)為主。而實(shí)踐基地空間較為寬敞開放，學(xué)生身體自由度較高，其目的主要以學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲得為主。四是實(shí)踐基地空間的物品成為課程的主要內(nèi)容。在教室中，通?？臻g物不是作為課程內(nèi)容出現(xiàn)的，而是作為課程目標(biāo)達(dá)成的輔助物出現(xiàn)的，起輔助的作用；但勞動(dòng)教育實(shí)踐基地中的空間物卻是與課程內(nèi)容合而為一的，是課程內(nèi)容不可缺少的一部分。

三、勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的空間構(gòu)成

勞動(dòng)教育實(shí)踐基地是勞動(dòng)教育必備的物質(zhì)條件以及基地中各種共存性關(guān)系的總和，是勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的物質(zhì)性基礎(chǔ)，它既具有空間的自然屬性，又具有一定的社會(huì)人文屬性。社會(huì)空間理論認(rèn)為，空間是物理性、精神性和社會(huì)性的統(tǒng)一體[10]26。空間承載著社會(huì)關(guān)系，蘊(yùn)含了人的主體性與社會(huì)性，是個(gè)體主體性實(shí)踐的重要載體，同時(shí)，空間也被個(gè)體的主體性實(shí)踐創(chuàng)造和賦予意義[11]4-7。以當(dāng)前存在數(shù)量較多、主要是為傳承中華農(nóng)耕文明的農(nóng)學(xué)類勞動(dòng)教育實(shí)踐基地為例，從空間理論來審視，發(fā)現(xiàn)其空間形態(tài)通常體現(xiàn)以下在四個(gè)方面。

(一)作為物質(zhì)性構(gòu)成的物理空間

勞動(dòng)教育實(shí)踐基地作為一種空間，首先是以“一種可容納他物的物理性客觀存在”形式出現(xiàn)的，即作為物質(zhì)性構(gòu)成的物理空間[12]84-92。它在物理形態(tài)上表現(xiàn)為由特定時(shí)空環(huán)境和物質(zhì)基礎(chǔ)組成的可被感知的、具體的、能夠承載與容納師生勞動(dòng)教育相關(guān)的具體事物、活動(dòng)和實(shí)踐的空間實(shí)體。農(nóng)學(xué)類實(shí)踐基地所在的地理位置、相關(guān)的各種場(chǎng)館、內(nèi)部結(jié)構(gòu)配置、硬件設(shè)施、空間布局(設(shè)施組合方式)、環(huán)境感知等構(gòu)成了基地物理空間的基本范圍。

(二)作為符號(hào)化構(gòu)成的知識(shí)技能空間

知識(shí)技能空間是一種抽象空間，它是知識(shí)技能作為“文化符號(hào)所建構(gòu)的空間表征”[12]84-92。學(xué)生通過在基地這種具體、真實(shí)的物理性空間中進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，將一些以往學(xué)習(xí)過的或者從未接觸過的抽象的、無形的勞動(dòng)知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為印象深刻的、具體的形式，完成勞動(dòng)知識(shí)和技能的意義建構(gòu)，并在一定程度上改善勞動(dòng)知識(shí)技能體系和邏輯。學(xué)生在農(nóng)業(yè)類實(shí)踐基地中能夠接觸到真實(shí)的農(nóng)具，觀察到真實(shí)的農(nóng)作物及其生長過程，掌握一定的播種、除草、收割等農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能，收獲以往在書本中學(xué)不到的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)。

(三)作為生成性構(gòu)成的人際空間

實(shí)踐基地既是物理空間，又是社會(huì)空間?！八坏缮鐣?huì)關(guān)系所支撐，而且由社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)與被生產(chǎn)?！盵13]135-144教師、學(xué)生、基地工作人員、其他人員等不同角色，在基地中按照其自身角色身份以及與自身角色身份相符合的規(guī)則邏輯進(jìn)行活動(dòng)，并投射在人與人、人與物、物與物等多個(gè)方面，顯現(xiàn)出復(fù)雜的社會(huì)性、生成性、動(dòng)態(tài)性的交互關(guān)系，建構(gòu)了人際空間。小組同學(xué)分工合作進(jìn)行播種勞動(dòng)，在挖坑、播種、施肥、澆水等勞動(dòng)活動(dòng)流程中彼此間結(jié)成了一種合作的人際關(guān)系。在實(shí)踐基地勞動(dòng)過程中，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行手把手的指導(dǎo)，以及同學(xué)之間的相互幫助等都會(huì)生成一定的人際關(guān)系。

(四)作為感知性構(gòu)成的體驗(yàn)空間

體驗(yàn)空間是主體親身參與所感受到的空間。學(xué)生在勞動(dòng)教育基地實(shí)踐中的體驗(yàn)主要來自兩個(gè)方面：一是通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺甚至是味覺等多種感官獲得的外在刺激而體驗(yàn)到勞動(dòng)的場(chǎng)景與全過程。如真切地看到和觸摸到各種農(nóng)作物、田園生產(chǎn)的真實(shí)過程、四季不同的基地景致。二是勞動(dòng)活動(dòng)所帶來的一定的心理反應(yīng)和體驗(yàn)。如學(xué)生在“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”中感受到勞動(dòng)的艱辛，在采摘瓜果過程中感受到收獲的快樂，在廣闊的農(nóng)田中感受到大自然的美，在互幫互助中感受到合作的快樂，“在自己的勞動(dòng)中體驗(yàn)到、感受到自己的榮譽(yù)、自尊，能為自己的成果而自豪”[14]363。

四、提升勞動(dòng)教育實(shí)踐基地空間教育力的策略

空間具有教育功能。遵循教育規(guī)律，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，聚焦勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的多種空間情況，我們可以采用相應(yīng)的策略提升勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的空間教育力。

(一)多元主體參與勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的規(guī)劃

校園、教室是重要的教育場(chǎng)域，這已經(jīng)得到人們的認(rèn)可和重視。但是，勞動(dòng)教育基地作為一個(gè)新生事物，相關(guān)的系統(tǒng)理論探討還不多。在現(xiàn)有實(shí)踐基地的規(guī)劃與建設(shè)中，單一主體、單一視角參與的情況比較多。所謂單一主體、單一視角參與是指在現(xiàn)實(shí)操作中，很多勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的開發(fā)，或是領(lǐng)導(dǎo)層的決策，或是企業(yè)、社區(qū)等組織按照自己的原有勞動(dòng)活動(dòng)模式和想法建設(shè)，或是將原有的其他基地“拿來”使用。這種勞動(dòng)教育實(shí)踐基地雖然也能夠發(fā)揮勞動(dòng)實(shí)踐的作用，但基地的教育色彩不強(qiáng)、有效利用率不足。實(shí)質(zhì)上，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地并非一個(gè)單純的有利于勞動(dòng)實(shí)踐進(jìn)行的空間場(chǎng)域，它理應(yīng)具有“樹德、增智、健體、育美的功能”[15]97-103，即通過提供各種實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的規(guī)劃應(yīng)該以教育學(xué)、建筑學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、美學(xué)等多學(xué)科為基礎(chǔ)，綜合考慮課程開發(fā)、課程實(shí)施、使用體驗(yàn)以及安全性、可行性等，并結(jié)合當(dāng)?shù)?社區(qū)、學(xué)校、政府)實(shí)際情況，注意實(shí)踐基地的物理空間、知識(shí)技能空間、人際空間和交往空間的協(xié)同統(tǒng)一，宏觀設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育基地。比如，成立由學(xué)校管理層、教師、學(xué)生、家長、政府(社區(qū))人士、建設(shè)人員(工人、設(shè)計(jì)者)等多元主體構(gòu)成的共同體，共同參與基地規(guī)劃、功能分區(qū)、建筑方案設(shè)計(jì)、基地文化設(shè)計(jì)、場(chǎng)所和景觀設(shè)計(jì)與實(shí)施等整個(gè)流程，形成“知需求、定方向、設(shè)理念、接課程、再建筑”的流程，從而讓教育者、設(shè)計(jì)者、使用者等多元主體的意見得到充分考慮。

(二)科學(xué)規(guī)劃，合理利用物理空間

物理空間是勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的基礎(chǔ)維度，又是開展勞動(dòng)教育不可或缺的課程資源。一般來講，它既可以以一種無意識(shí)、無目的的自發(fā)狀態(tài)進(jìn)入勞動(dòng)教育過程，也可以以有意識(shí)、有目的、有組織的狀態(tài)被納入課程的開發(fā)設(shè)計(jì)與實(shí)施，二者的空間教育力截然不同。因此，通過對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地進(jìn)行科學(xué)的空間規(guī)劃和合理利用，可以在某種程度上“提升教育意境、帶動(dòng)課程發(fā)展、引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng)新”[16]7-9。

科學(xué)規(guī)劃、合理利用勞動(dòng)教育實(shí)踐基地物理空間，應(yīng)該從以下三方面入手：

一是圍繞基地的實(shí)踐內(nèi)容，進(jìn)行多功能的物理空間規(guī)劃，豐富并拓展實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。浙江省建德市梅城中心小學(xué)利用學(xué)校所處農(nóng)村、校園面積較大的優(yōu)勢(shì)，校長教師齊上陣，將學(xué)校改造留下的建設(shè)廢料打造成勞動(dòng)教育基地。其主要功能區(qū)域有象征學(xué)生成長的傳承林種植區(qū)，各個(gè)班級(jí)自留地、菜園地組成的睦農(nóng)園，勞動(dòng)教育室內(nèi)體驗(yàn)館的匠心坊，飼養(yǎng)多種小動(dòng)物的童心牧場(chǎng)、拓印館、農(nóng)博館、各種園圃，以及展示勞動(dòng)文化的長廊等。各個(gè)不同的功能空間彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)、融合滲透，讓學(xué)生全方位、多視角地進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐和勞動(dòng)體驗(yàn)。成都市天府新區(qū)的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地規(guī)劃為“一館十三區(qū)”：“一館”為農(nóng)博館，“十三區(qū)”為植物瓜果認(rèn)知體驗(yàn)區(qū)、農(nóng)業(yè)勞作體驗(yàn)區(qū)、農(nóng)耕文化藝術(shù)創(chuàng)意勞動(dòng)體驗(yàn)區(qū)等十三個(gè)不同功能的區(qū)域[17]8-9。

二是完善各功能區(qū)域的基礎(chǔ)性配套設(shè)施建設(shè)。基地的不同功能區(qū)域需要不同的配套設(shè)施。就成都市天府新區(qū)勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的“一館十三區(qū)”來說，其植物瓜果認(rèn)知體驗(yàn)區(qū)的基礎(chǔ)性配套設(shè)施為百果園、百樹園、百花園、百草園中的各種樹木花草，農(nóng)業(yè)勞作體驗(yàn)區(qū)的基礎(chǔ)性配套設(shè)施為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、蔬菜種植園中的各類農(nóng)作物等，以及其他田間地頭的載有農(nóng)作物特點(diǎn)功能耕種知識(shí)的簡(jiǎn)介牌匾，學(xué)生在農(nóng)具館中可以利用互聯(lián)網(wǎng)、VR技術(shù)直觀感受農(nóng)具的發(fā)展變化歷史及其不同的使用體驗(yàn)[17]8-9。完善的配套設(shè)施能夠盡可能多地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐體驗(yàn)、知識(shí)技能獲得、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、情感態(tài)度價(jià)值觀影響等多種教學(xué)目標(biāo)。

三是注意實(shí)踐基地物質(zhì)空間開發(fā)的特色化。可以根據(jù)學(xué)校及所在區(qū)域的實(shí)際情況，深入挖掘各方面的文化內(nèi)涵，提煉出代表性的文化要素，并融入勞動(dòng)基地的空間設(shè)計(jì)和建設(shè)中，促進(jìn)基地物質(zhì)空間特色化、人文性與在地化的呈現(xiàn)，以避免出現(xiàn)“千地一面”現(xiàn)象。

(三)豐富課程體系，優(yōu)化知識(shí)空間和體驗(yàn)空間

課程是勞動(dòng)實(shí)踐基地的核心所在，也是基地知識(shí)空間、人際空間和體驗(yàn)空間生成的基礎(chǔ)。勞動(dòng)教育實(shí)踐基地應(yīng)該以基地的物理空間為依托，根據(jù)勞動(dòng)教育目標(biāo)，針對(duì)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)、開發(fā)、建構(gòu)、優(yōu)化豐富多樣的特色化課程體系。成都市天府新區(qū)的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地根據(jù)不同的空間分區(qū)，開發(fā)出涵蓋傳統(tǒng)農(nóng)耕勞動(dòng)、現(xiàn)代智慧農(nóng)業(yè)勞動(dòng)、非遺傳承體驗(yàn)勞動(dòng)等18個(gè)主題的勞動(dòng)教育課程體系和67 個(gè)系列近 600個(gè)勞動(dòng)實(shí)踐項(xiàng)目，形成龐大的勞動(dòng)教育實(shí)踐課程超市供學(xué)生選擇使用，助力學(xué)生多種勞動(dòng)知識(shí)和技能的獲得以及各種體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的形成[17]8-9。湖北省荊州實(shí)踐基地構(gòu)建了農(nóng)耕、百果園、自然科普、工匠學(xué)堂、創(chuàng)意手工、百味食坊為主題的“六位一體”勞動(dòng)教育課程體系。農(nóng)耕課程體系又分為在農(nóng)耕體驗(yàn)館中觸摸、認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)農(nóng)具等系列課程，在蔬菜種植基地觀察農(nóng)作物生長全過程，以及除草、施肥、松土等系列勞動(dòng)體驗(yàn)課程[18]26-28。通過開發(fā)、優(yōu)化適宜的課程體系，學(xué)生掌握了一定的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)和勞動(dòng)技能，體會(huì)了勞動(dòng)的艱辛和收獲的快樂，師生之間、生生之間在共同完成勞動(dòng)的過程中也結(jié)成了深厚的“勞動(dòng)情誼”。

除面向?qū)W生的設(shè)計(jì)課程外，勞動(dòng)基地還可以開發(fā)設(shè)計(jì)更多、更豐富的課程。美國波特蘭州立大學(xué)設(shè)立占地12 英畝的農(nóng)耕教學(xué)基地——“學(xué)習(xí)農(nóng)園實(shí)驗(yàn)室”，不僅為學(xué)生提供服務(wù)，還為社區(qū)成員、預(yù)備教師等提供諸如預(yù)備教師培訓(xùn)課程、波特蘭州立大學(xué)新生的數(shù)字?jǐn)⑹马?xiàng)目、農(nóng)藝教育拓展項(xiàng)目、基于農(nóng)園的可持續(xù)教育等豐富的課程，勞動(dòng)基地中的多種課程、多方主體在多樣空間中發(fā)揮了良好的交互影響作用[19]15。

(四)改善實(shí)踐基地師資狀況，促進(jìn)各類空間的整體生成

師資是勞動(dòng)教育的關(guān)鍵因素，教師的狀況關(guān)系到各類基地空間的生成效果。在實(shí)踐中，勞動(dòng)教育實(shí)踐存在諸如勞動(dòng)實(shí)踐浮于表面、熱衷于勞動(dòng)觀光和勞動(dòng)技術(shù)教育成果展、以成果作為衡量學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐成績(jī)的唯一標(biāo)準(zhǔn)等不良現(xiàn)象[1]179-194。這是由多種原因造成的，師資問題是其中的主要原因之一。目前來看，勞動(dòng)教育基地師資數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)單一、能力不足等現(xiàn)象較為普遍。

就勞動(dòng)教育教師的數(shù)量來說，在傳統(tǒng)封閉的教室空間，一位教師面對(duì)幾十位學(xué)生完全可行，但在勞動(dòng)教育實(shí)踐基地這樣一個(gè)相對(duì)開放、學(xué)生身體自由度較高又需實(shí)踐操作的情境中，一位教師要帶領(lǐng)全班幾十位學(xué)生一起進(jìn)行實(shí)踐，并需要注意在實(shí)踐活動(dòng)中知識(shí)、技能、人際與體驗(yàn)等多維度內(nèi)容的生成有較大的難度。所以，實(shí)踐中教師一般關(guān)注實(shí)踐中的安全問題和紀(jì)律問題，讓學(xué)生在半松散狀態(tài)下去體驗(yàn)，無法根據(jù)隨時(shí)變化的情境做出有針對(duì)性的指導(dǎo)，也很難關(guān)注到個(gè)體的不同體驗(yàn)。就勞動(dòng)教育教師的構(gòu)成和能力來說，在基地進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的教師大多是學(xué)校的專職教師，他們對(duì)基地實(shí)踐不太在行，而基地配備的專門教師，又不太懂教育教學(xué)。即便是學(xué)校的專職教師，也未接受過系統(tǒng)的勞動(dòng)教育方面的學(xué)習(xí)，大多是通過培訓(xùn)和同行研討來進(jìn)行課程實(shí)施，這樣也影響了基地勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)的教育效果。為此，非常有必要引進(jìn)“大國工匠”“技能能手”等專業(yè)技術(shù)人才，充實(shí)基地勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍，建立一支滿足需求、專兼結(jié)合，具備理論講授、訓(xùn)練帶教、實(shí)踐指導(dǎo)能力的勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍，通過提高勞動(dòng)教師的素質(zhì)促進(jìn)實(shí)踐基地各類空間的生成。

需要說明的是，物理空間、知識(shí)空間、人際空間、體驗(yàn)空間作為勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的四類主要空間，它們的構(gòu)成基礎(chǔ)、生成邏輯以及對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)生成的作用各不相同，但在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，它們又密切相關(guān)、相互依存，統(tǒng)一于勞動(dòng)教育實(shí)踐基地的宏觀空間系統(tǒng)中，共同完成空間生產(chǎn)。因此，這四類空間是緊密聯(lián)系、不可分割的，我們?cè)诮逃龑?shí)踐中要注重這四類空間的整體生成。