吳雅玲

（廣州市幼兒師范學校附屬海珠幼兒園，廣東 廣州 510310）

園本教研是基于幼兒園自身的資源和文化歷史傳統(tǒng)實施教研活動以促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。然而，在現實實施的幼兒園教研活動中，卻存在一些問題和偏差，使得園本教研未能實現幼兒教師、幼兒以及幼兒園三者之間的相互關聯，整體和諧的共進發(fā)展。因此，需要在反思已有偏差的基礎上，找到回歸園本教研初衷的有效路徑。F 園在園本特色教研中的長期探索，對于構建基于幼兒園自身歷史文化，以幼兒園自身特色為載體實施有效園本教研活動提供了可資借鑒的范本。

一、幼兒園園本教研存在的實踐偏差

（一）因何而研——園本教研目的的迷失

園本教研的目的決定著園本教研的方向和價值。然而，在園本教研的實施過程中，卻在一定程度上出現了目的的迷失?！白鼋o別人看”“做給別人評”“以專家的意志為主導”的園本教研將外在的功利性目的不知不覺滲透在教研活動中。此時，教研活動的目的不是兒童的成長和教師的發(fā)展，而是贏得聲譽和資源，“為課題而教研”“為評獎而教研”“為應對參觀而教研”。在這樣的教研活動中，兒童和教師喪失了目的性存在成為工具性的存在，“只見成果不見兒童”“只見獲獎不見教師的成長”。教研活動有沒有真正以兒童為目的并且給他們帶來快樂和成長，有沒有讓普通教師擁有分享反思的幸福和實實在在專業(yè)成長的獲得感，這是衡量教研活動目的性價值實現的關鍵所在。因此，從外部性工具價值取向的教研回歸到內在的目的性價值實現，是當下幼兒園教研活動需要反思和實現的重要的目的層面的轉向。

（二）為誰而研——園本教研主體性的失落

園本教研中的“自上而下”與“自下而上”，自上而下提供引領和支持，但不是限定和抑制，以課題和成果發(fā)表為抓手的園本教研在脫離教師教育生活實踐的同時，也在一定程度上使專家和幼兒園管理者成為教研的主導和主體，而普通教師卻成為“邊緣性的存在”。自下而上意味著園本教研的主題內容的生成和參與者的內在意愿是基于一線教師的教學實際問題，普通教師帶著教學中的問題和困惑而生成想要參加教研與同事進行交流分享的真實沖動和意愿。這種自下而上基于實際教學生活和教師專業(yè)發(fā)展主體性需求而形成的教研活動才能恢復教師的主體地位，并因此而具有生命力和有效性，才能成為實實在在推動教學質量提升、促進教師專業(yè)成長的教育實踐反思過程。因此，自上而下的引領和管理需要以一線教師主體地位的確立為基礎，自下而上的教研需求和活動實施也需要自覺追求深度和質量，突破表淺性和重復性，而生成有價值的教研成果和專業(yè)發(fā)展效果。

（三）研為何物——園本教研現實基礎的抽離

從幼兒園的歷史和長期的實踐探索中“生長”出來的園本教研，才更具生命力和價值性。為了“應景”和追趕“風尚”而開展的園本教研一定會出現“來得快，去得快”，因為未能與幼兒園自身實際情況和教育特色結合而缺乏根基和持久性的情況。因此，幼兒園的教研活動一定需要遵循“園本”原則——基于幼兒園，在幼兒園中并且為幼兒園而生將教研活動牢牢扎根在幼兒園自身的實踐土壤之上。而“園本”原則的貫徹也并非空洞化，空心化和盲目性地“只要關起門來在自己的幼兒園搞”的狹隘的園本教研，而是要有具體扎實的抓手和內容，而幼兒園自身特色的研究和挖掘就成為重要的突破口。園本教研是以幼兒園自身特色的形成和發(fā)展為基礎的，幼兒園的發(fā)展與積極開展園本教研的幼兒教師的發(fā)展所形成的一體化的凝聚性力量是園本教研最理想的狀態(tài)，而這一狀態(tài)一定是以幼兒的發(fā)展為核心目標，同時一定是以幼兒的發(fā)展為自然結果的。因此，幼兒園、幼兒教師以及幼兒三者所形成的發(fā)展生態(tài)共同體是園本教研的理想結構狀態(tài)，也是其內在的本質要求。

二、幼兒園園本教研實踐偏差的原因探析

（一）價值取向層面工具性對人文性的擠壓

每一種實踐活動都是以特定的價值訴求為內核的，對于幼兒園的教師教研活動而言，其內在的價值取向決定了這一實踐活動的具體實施方式和真實效果。教研活動的價值取向回答的是“為誰而研”的問題，是在澄清教師教研活動的價值和意義究竟是什么?，F實中幼兒園的教研活動往往追求的是工具性價值，是為了幼兒園教育活動之外的效益和目的。工具理性只關注效率、功用、計算、手段，而消解了人生存的價值基礎。工具理性把世界及其構成要素僅僅看作是達到自己目的的工具或手段，不產生價值和意義。它的價值尺度是效率，關心的是實用，忽略忽視人的本性和人性。工具理性導致一種順從主義，它分離事實與價值，使得人們一心只盯著目標，為實現確定的目標而努力，甚至可以為達目的不擇手段，而忘卻了對目標合理性的質問，否定了人心的力量和價值，從而為了實現“有用”和達成“效益”而將人視作工具。在教研活動中，教研是為了達成一種“幼兒園品牌效應”或者“完成課題任務”的工具，而不是幼兒和教師在其中體驗更好的教育過程和實現有意義的自我成長而進行的實踐?！敖逃哪繕司褪莿?chuàng)造一個和諧的環(huán)境，使在這個經歷中的每一位幼兒、教師都感到自在、愉悅，生活得幸福。教育并不僅僅追求什么外在的目標，而是更多地注重內在的品質。”工具理性將“手段當成了目的”，進而對教研活動中的人失去了應有的關切和回應。而人文性價值則是注重人的意義和價值的生成，注重教育過程中人的體驗和成長。因此，正是工具性價值對人文性價值的擠壓導致了幼兒教師的教研活動更多完成的是工具價值而未能很好地實現人文性價值，實現兒童和教師教育生活過程本身的存在性價值。

（二）教育功能層面行政評價與專業(yè)成長的沖突

幼兒園教師的教研活動在本質上具有專業(yè)屬性，然而，與此同時，這一活動有需要自上而下的組織和管理，行政管理的介入又使該活動具有一定的行政色彩。專業(yè)性與行政性的交織成為幼兒園教研活動的客觀屬性。然而，需要澄清的是促進幼兒教師專業(yè)成長和發(fā)展是其核心目標和根本屬性，而行政性的管理評價是其邊緣屬性，而且這一屬性發(fā)揮的是支撐性的功能，是為了更好地實現促進教師專業(yè)成長的核心目標。因此，兩種屬性具有主次之分并且具有本質性的功能差異。然而，在目前的教育實踐中，則往往出現本末倒置，行政性的管理評價主導幼兒園教師的教研活動，教研活動成為例行的行政性活動，日常事務性工作或者為實現行政管理目標而進行的形式化的教研活動占據主流，真正意義上自下而上回應教師在教育教學過程中的實際需要并實現專業(yè)素養(yǎng)提升和發(fā)展的專業(yè)性教研活動明顯被擠壓和忽視。如此，教研活動的行政屬性反而沖擊和削弱了專業(yè)屬性，使其應有的促進教師專業(yè)成長的功能難以充分發(fā)揮，這是導致幼兒園教研活動“走形”“變質”的重要原因。

（三）實踐動力層面外部性力量與主體性力量之間的失衡

幼兒園教研活動作為一種實踐活動，其背后的動因影響和決定了教研活動的質量和效果。誰想做教研？誰有教研的強烈沖動和熱情？這種主體性的力量是幼兒園教研活動持久的生命力所在。幼兒園教師有真實的困惑需要求助于有經驗的同事，有驚喜的教育發(fā)現需要分享給同事，有同一活動領域中共同面臨的問題需要集中碰撞出智慧的火花，這些從教育教學實踐中生長而成的教研需求是教研活動的根基所在。然而，實際的教研活動中，聘請知名專家指導的過程中，專家的思想和意見主導教研的方向，一線普通教師之間的深度交流和合作反而被分散和削弱；請上級教研組織觀摩評價，為了顧慮“領導”的偏好和評價指標而更多注重形式和成果，而將樸素真實的實際教學過程進行了“打扮”和“裝飾”，教師也在一定程度上難以實現自己真實意愿的表達和交流。如此種種，“為了別人”“為了讓別人說好”的教研被外部性力量“牽著鼻子走”，而作為真正教研主體的一線教師則成為從屬性的角色和工具性的存在，失去了主體地位，也就很難獲得主體性發(fā)展。這種教研活動實施過程中外部性力量與主體性力量之間的失衡，導致“喧賓奪主”式的教研活動狀態(tài)，削弱了一線教師作為主體的地位和價值實現，教研活動本有的主體性成長價值未能得到應有實現。

三、推進園本特色教研的實踐模式探索

幼兒園教研活動在本質上是要實現兒童、教師以及幼兒園三者的和諧成長，是基于幼兒園這一情境而獲得成長體驗的實踐過程。因此，幼兒園自身的、特色的歷史性形成和發(fā)展是幼兒和教師實現成長的現實基礎或者說既有前提條件，而基于這一特色的園本教研作為實踐活動進一步推動了幼兒園的特色發(fā)展以及教師和幼兒自身的成長，是三者相輔相成，相互成就的三贏模式。在這里，幼兒園特色不是寫在文件和墻壁上的“漂浮的特色”，而是作為幼兒園的歷史脈絡、物質環(huán)境和實際開展的教育活動的“落地的特色”和“流動的特色”，正是具有這樣的特征的特色，才能成為幼兒的體驗情境，幼兒教師的教研活動情境，從而使成長體驗能夠真實發(fā)生和實現。F 園擁有百年歷史，一直致力于兒童的早期閱讀和語言領域的研究和實踐，近年來完成一系列課題的研究，進行了長達20 多年的早期閱讀探索研究，積淀了豐厚的早期閱讀教育經驗，形成了鮮明的早期閱讀特色。如何在特色打造的過程中，聚焦教師早期閱讀研究的各種問題，創(chuàng)新園本教研形式，形成自下而上，充分體現教師自主性，區(qū)別于常規(guī)性教研的早期閱讀特色園本教研活動，是幼兒園長期以來探索的問題。

（一）回歸兒童——以促進兒童的成長體驗為園本教研的本源性目的

幼兒教師的園本教研是成人的實踐活動，但其本源性目的卻是通過研究探討為兒童提供更科學有效的教育。然而，蒙臺梭利所說的，“成人的自我中心”常常會出現在教研活動中，成人世界的現實目的對兒童世界的教育目的的忽視和侵犯，導致促進兒童成長的目的在教研活動中的缺席。如何讓促進兒童成長體驗這一本源性教育目的從缺席變?yōu)樵趫觯尳處煹慕萄谢顒踊氐浇逃某踔?，從而矯正教研活動方向性的偏離，是園本教研首先要解決的問題。

1.以移情換位式教研活動形成教師的兒童視域

久居成人世界的教師往往會忘記“自己曾經也是個孩子”，因而，在教研活動中也就會遺忘孩子們的體驗和感受，很難從幼兒的視角思考和解決問題。教師需要擺脫“原始統(tǒng)治者的態(tài)度”“常常檢查自己，去除內心的傲慢，學會如何使自己謙恭，并變得充滿同情和慈愛。這是教師必須獲得的美德，這種精神的預備將給予他所需要的平衡和沉靜”。［1］這就需要教師突破成人偏見的桎梏而采取兒童的立場。為此，F 園的教師們設計了各種類型推動教師移情換位式思考的教研活動，以“假如我是孩子”的角色替代體驗，使教研活動圍繞兒童這一中心展開，使促進兒童成長的教育目的能始終在教研活動中存在并發(fā)揮目的性導引作用。換言之，通過移情換位式教研活動喚醒教師的兒童中心觀，以這樣的觀念主導教研活動的開展，避免教研活動過程“只有成人，不見兒童”的目的性偏差的出現。這里，兒童是一種“隱性在場”，始終在教師的觀念和思維中，始終是教師教研活動要服務的核心對象。

F 園教師創(chuàng)新性開展的“游戲式教研”，就是這一觀念和思想的集中體現。因為，游戲是兒童的生命，是他們感受世界和交往活動的典型形式。為此，幼兒教師在特色園本教研活動中設計和融入游戲元素，讓教師在繪本閱讀教研活動中，以游戲體驗繪本以及幼兒閱讀繪本的感受，從而能夠更好地從幼兒體驗的角度設計和實施繪本教學。為了在繪本閱讀教學中，給幼兒們設計感官閱讀游戲，教師在教研活動中首先體驗繪本游戲，并在研討中不斷調整和完善教學設計。例如在《怪獸在森林》繪本閱讀教學教研活動中，教師進入特意準備的黑教室里，帶上眼罩，只用聽覺感受繪本故事內容，用各種道具、聲調的變化，聲臨其境地進入繪本中，這樣的游戲給教師帶來全新的感受，她們會驚訝地發(fā)現，原來繪本不僅可以看，還可以聽，用全部感官去體驗。而在另一本繪本《一本關于顏色的黑書》的教研游戲中，教師則用盲童的方式去“摸”，體會如何“摸”懂一本通篇黑色，只用凹凸不平去表達意涵的繪本。在這種感官閱讀游戲的教研體驗中，教師用幼兒們的方式去聽、摸、聞繪本，以感官體驗“讀”懂繪本，而不再是高高在上，單一呆板的“我講你聽”。游戲式教研活動，使教師能更好地理解兒童的閱讀體驗，從而在園本特色的閱讀教學中，激發(fā)感官體驗，促成兒童豐富閱讀體驗的獲得和全面性成長。

2.以支持性角色扮演教研活動恢復兒童的主體地位

“為了兒童”的教育目的的回歸和實現需要教師在教育過程中扮演正確的角色。按照蒙臺梭利的觀點，“我們需要充分地幫助兒童，使他們自助”“這種幫助在于使兒童能自由地沿著正常發(fā)展的人的發(fā)展道路前進，使人的生命機能變得優(yōu)良和真實。這種幫助能了解兒童心理發(fā)展過程中的障礙并最妥善地預防它；在理解了童年的秘密、生命的力量和機能以后，要進而幫助這種完美和優(yōu)秀的完整的人的形成，這種幫助絕不會阻礙這種形成，絕不會在需要時卻沒有，但它也絕不會過分自信，過分強制。”［1］正是基于這樣的理念，F 園的教師在教育活動中的重要主題就是探索和討論如何在教學過程中扮演“支持性角色”，基于“愛和謙遜”為幼兒提供適宜的幫助和支持，以恰當的回應實現對幼兒成長的引導和激勵。

例如在“廣州圖書館”幼兒閱讀場景化課程實施過程中，一方面注重關注幼兒融入社會、主動探索、直接感知、實際操作、親身體驗等過程性經驗；另一方面關注如何在情境中捕捉幼兒的需要，更好實現實際場景中的幫助和支持，發(fā)展幼兒好奇、專注、探究、合作等良好的學習品質。教師們注重觀察幼兒在場景中的表現，及時捕捉幼兒的興趣點并生成相應的活動；敏銳發(fā)現幼兒在場景中的學習需要，在適當的時候提供支持與幫助；以幼兒的問題為線索，引發(fā)幼兒的深度學習。例如，幼兒在繪本館閱讀時提出問題“這么多有趣的圖書，看不完怎么辦？我可以拿回家看嗎？”于是教師們生成了活動《借閱初體驗》，引導幼兒求助咨詢臺，了解可以辦理借書的地方；尋找自助辦證機，了解辦理借閱證的步驟；尋找自助借閱登記場所，了解借閱登記的步驟。在此基礎上，根據幼兒在圖書館的所見所聞表現出來的興趣和疑問，教師分析和提取有價值的信息進行整合和概括，進一步激發(fā)幼兒的學習熱情和探索欲望，推動幼兒自主學習、主動建構、整體發(fā)展?；顒咏Y束之后，教師們聚在一起進行研討，分析活動中成功的支持性策略和存在的問題，形成更為完善的“大型場景化教學支持性角色的扮演策略”，從而使教育教學設計更加完善和有效。

（二）回歸主體——以幼兒教師體驗式成長為園本特色教研的核心目標

1.突出教師主體性的園本特色教研設計，形成豐富立體的成長體驗

確保幼兒教師獲得體驗式成長的必要條件就是確立其在教研活動中的主體地位，因此，如何設計并實施以教師為“主角”的豐富多元的教研活動就成為實現這一目標的關鍵所在。F 園從組織形式、教研類型以及活動形式等方面所實現的創(chuàng)新性的設計，真正實現了“我的教研我做主”的教師主體性園本特色教研。

首先是教研組織形式多元，由不同參與主體形成的教研組織形式，促進幼兒園不同層次教師的全員性專業(yè)成長。并且，能夠豐富教研活動交流分享的資源以及教師的收獲體驗，避免了單一形式的“自上而下”的教研活動對一線教師主體性地位的削弱和主體性價值的發(fā)揮。該園設計了由園長專業(yè)化引領的教研活動，從幼兒園整體的角度引導具有理論提煉價值的特色園本教研的開展，提升教師整體的教學研究能力。同伴指導是指教師工作在一起，形成伙伴關系，通過共同閱讀與討論、示范教學、課程研究特別是有系統(tǒng)的教學觀察與反饋等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進教學策略，進而提高學生學習成績、完成教育目標的過程。［2］基于同伴指導模式，實施由教研組團隊中骨干教師主導的繪本閱讀、教學案例研討等實踐型特色園本教研，靈活開展基于同伴互助交流的過程性、場景化早期閱讀教研活動?！袄辖處焹刃姆e淀的豐富經驗與教育歷史，可以幫助年輕教師更多地了解和接觸教育經驗和歷史遺產”，［3］因此，由新老教師組成的“師徒結對式”教研活動，在促進青年教師的專業(yè)成長的同時，激發(fā)經驗型老教師的發(fā)展動力，同時有助于幼兒園優(yōu)秀歷史文化傳統(tǒng)的傳承。不同組織形式的教研活動都圍繞早期閱讀、繪本教學等語言領域園本特色展開，以此為載體促進不同類型教師的專業(yè)成長。

其次是教研功能類型多元，結合多種功能類型的教研活動實現教師全方位專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。不同類型教研活動在促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展中具有不同的功能，該園將教學類教研、學習類教研與科研類教研等不同性質的教研活動相結合，基于學習，圍繞教學并升華成研究，而且，以學習為基礎，以教學為中心，以研究為帶動，這種多元類型的組合，切實提升了教師的理論素養(yǎng)，教學能力和科研潛質，從而實現教師全方位的專業(yè)成長。

最后是活動形式多元，通過創(chuàng)新園本特色教研的具體活動形式，豐富幼兒教師的教研體驗，激發(fā)其教研興趣，從而形成基于主體參與積極性并能夠獲得實質性成長的實際效果。為實現幼兒教師緘默性實踐知識的顯性化，設計并實施了“講學式教研”，推動教師將實踐經驗進行反思和分享，在此過程中形成有價值的共享知識和自我成長；為使繪本閱讀教學更加生動有效，創(chuàng)設了“當圖書遇到了教育戲劇”的閱讀工作坊研磨，讓教師以圖畫書角色進入繪本情節(jié)，真實地感受角色情感，由此引發(fā)質疑和討論，提升教師繪本教學能力的同時，促進了團隊的情感交流和整體素養(yǎng)提升；為了更好解決教學中的觀念沖突，設計實施辯論式教研，就教學中的不同觀點和思想展開主題式辯論，讓教師在思維的交織碰撞中產生深入的思考，懂得事物的多面性，且在辯論中學會分析，推動思想的深度并形成開放包容的教學理念。如圍繞“如何解讀繪本”開展講學活動，教師可以選擇以小組合作的形式，共同找資料，做PPT，制作講學稿，集體講學；個別成熟型教師則建議以個人講學為主，懂得以理論支撐自己的教學實踐，不斷提升教學經驗，讓講學不能停留在經驗層面，而是理論與實踐相結合的成果。這樣的講學活動，有別于以往被動的接受性學習，讓教師成為教研的主講者?！叭绾谓庾x繪本”不是主觀判斷，是對幼兒閱讀心理、閱讀特點、繪本創(chuàng)作意圖等全方位的一種認識，教師通過講學不僅把原有輸入的經驗進一步提煉，更鍛煉了輸出的能力。

2.基于問題的共同體合作式園本特色教研，回應教師真實的教育教學需求

問題暴露著教師教育教學中的薄弱環(huán)節(jié)，也是教師需要實現突破的專業(yè)發(fā)展瓶頸。而瑞吉歐的創(chuàng)立者馬拉古奇提出，“教師工作具有個體性特點，是‘蜂巢’式或‘蛋盆’式的工作方式，教師必須放棄鼓勵、沉默的工作模式，而進入團隊學習模式”［4］，“團隊學習能激發(fā)集體洞察力，提升學習效果。通過個人反思和集體反思的過程，發(fā)現個人或集體的缺點，拓寬專業(yè)視野，激發(fā)追求超越的動機”。［4］為此，基于對日常教學的診斷而形成基于問題導向和團隊合作的園本特色教研，有針對性地發(fā)揮共同體的力量，回應教師真實的教學問題和教育教學需求，在此過程中讓教師形成切切實實的問題解決的成就感和專業(yè)成長的收獲感。如，在閱讀活動的組織中發(fā)現，幼兒的閱讀質量不高，究其原因是教師對教材的解讀不到位?；诖?，對癥下藥，教研活動針對性地開展一書多研、同題異構等活動。一書多研是指讓每個教師先對繪本反復細讀，提取繪本中的關鍵與細節(jié)，然后進行集中研討。通過這一方式，一個繪本被教師們解讀出不同感受和內涵，教師畫面觀察能力，理解能力大大提升，為了深入繪本的理解，教師們除了讀繪本，還研究作者及作者的創(chuàng)作意圖，把一個繪本拆分出不同角度，把握繪本的主旨，豐富對繪本的理解。如《小珍的長頭發(fā)》，每個教師發(fā)現的細節(jié)都不一樣，有的教師讀出了自己的小時候留長頭的感受，有的通過蝴蝶頁小珍表情的變化，讀出了小珍心理的變化，有的通過長頭發(fā)讀出一連串的奇思妙想……這些發(fā)現豐富了大家對繪本內涵的理解，把閱讀的重難點一下子找出來。同題異構是指根據同一個繪本開展同課異構的教研，讓教師對同一個教材進行分析，設計出目標不同，重難點各異，組織方式獨特的閱讀活動并作教研展示。大家對活動進行觀摩評價，通過這樣的研討，教師們發(fā)現：同一教材當目標及重難點定位不一樣，價值取向不同時，組織方式就應該靈活多變。如《彩虹色的花》，有的教師會把學習目標放在繪本中優(yōu)美文字的欣賞上，整個活動重點是對畫面意境的觀察與感受；有的教師把重點放在社會性教育方面，把彩虹色的花如何舍身幫助他人的美好情感進行渲染，在組織形式以角色扮演為主；有的教師則把重點放在想象力的培養(yǎng)上，通過讓發(fā)散性思維的鍛煉，想象出各種幫助他人的方法；同一個繪本上出不同的風采。

（三）回歸幼兒園——以幼兒園自身特色作為園本教研的現實載體

園本教研是一種基于個體學習而成于組織學習的生態(tài)系統(tǒng)性發(fā)展過程，是幼兒教師個體學習與幼兒園作為教育組織發(fā)展的互動生成。組織學習理論認為，個體實踐者對組織學習至關重要，因為他們的思考和行動影響著組織層次上有效學習能力的獲得。因此，個體學習與組織學習之間存在復雜的互動，彼此互動的個體的學習對組織學習必不可少，而組織學習反過來影響個體層次上的學習。［5］

1.基于幼兒園特色歷史的縱深性園本特色教研的開展

“過去從未死亡，它甚至沒有過去”，然而，我們在快速的改革和發(fā)展中常常遺忘了歷史，忽視了對其價值的挖掘。然而，園本特色教研不是隨意的杜撰，而是在幼兒園自身縱深性的歷史發(fā)展脈絡中，逐步形成的，這樣的特色才具有根基和生命力，才能激發(fā)教師的教育使命感和自豪感，也才能形成厚重的滋養(yǎng)。F 幼兒園具有百年歷史，而且在百余年的發(fā)展歷史中，始終重視幼兒語言教學，并且形成了寶貴的經驗和歷史資料，還培養(yǎng)了不同時代的優(yōu)秀名師。為了能使本園教師在幼兒園的發(fā)展歷史中進一步傳承和發(fā)展語言教育特色，該園建設了百年園史展覽館，同時利用各種途徑收集各個時代教師的語言教學資料，如教案、教學記錄、教學錄音錄像資料等，學習老一輩教師的幼兒語言教學經驗，尤其是他們愛業(yè)敬業(yè)、無私奉獻的專業(yè)精神，使本園教師尤其是青年教師獲得精神激勵和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展動力。圍繞該園歷史開展園本特色傳承的園本教研活動，能夠使教師的歸屬感和認同感不斷增強，使教研活動的深度和質量都能在此精神推動下不斷提升。

2.基于特色領域前沿性發(fā)展的園本特色教研的開展

幼兒園的特色不是一勞永逸的，而是伴隨教育理論和實踐的前沿性發(fā)展而不斷更新和變革，并在此過程中獲得更鮮活的內容和創(chuàng)新性的發(fā)展，從而使特色能持續(xù)保持活力和吸引力。F 園的幼兒語言教育特色在挖掘歷史資源的同時，特別注重追蹤本領域的前沿性發(fā)展，包括理論和實踐的發(fā)展而持續(xù)進行改革和創(chuàng)新。對多元智能理論、深度學習理論、幼兒早期腦科學發(fā)展理論等前沿理論成果的學習，使其能基于科學理論開展教研，以理論引導教學改革，而不是進行盲目性的重復教學，為教學奠定扎實深厚的理論支持。教師圍繞理論學習進行的教研活動，持續(xù)探討理論與教學的深度融合，使理論在閱讀教學中能夠有效落地，切實改變教學的實踐效果。與此同時，他們還關注和研究國內外同行最新的實踐成果，場景化課程、小劇場設計、微型圖書館等適用于語言教學的改革活動，并且積極落實在本園的特色教研活動中，通過持續(xù)的主題研討，使教研更適合本園的幼兒和本園實際。通過這樣對領域前沿理論實踐成果的學習和有效借鑒，使園本特色教研活動常做常新，教師能夠保持專業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力和活力。

3.基于區(qū)域性本土文化特征的園本特色教研的開展

一所幼兒園的發(fā)展是嵌套在區(qū)域文化發(fā)展的脈絡中的，幼兒園的特色與地域文化特色具有生態(tài)性的關聯關系，幼兒園特色的拓展性發(fā)展需要在本土文化中汲取營養(yǎng)并為我所用。社會文化學派提出，“兒童的思維發(fā)展是由思維的語言工具和兒童的社會文化經歷所決定的。而且，兒童的邏輯發(fā)展是他社會化言語的直接功能?！保?］因此，優(yōu)質的早期教育課程要給孩子清晰的社會文化定義，給他們關于什么是自己所處的文化環(huán)境的獨特性的認識。F 園本著多元性和本土性并重的原則，努力做到既具有國際視野，同時能夠體現廣州本地文化特色。將幼兒園語言教學特色鑲嵌在豐厚的當土歷史文化土壤之上，使園本特色具有了更寬廣的實踐視野和文化資源。例如，他們在反復教研的基礎上，開發(fā)設計的“文溪雅荷”課程，倡導基于幼兒生活，傳承本土文化，基于幼兒的生活圈，從當地的生活和幼兒經驗出發(fā)，遴選出真實的、生活化、具有教育意義和本土特色文化場景——廣州圖書館，發(fā)掘和提煉其中的文化內涵和教育價值，進行游戲化與課程化，以此豐富幼兒對家鄉(xiāng)文化的了解，提高幼兒對家鄉(xiāng)的文化自信，萌發(fā)幼兒熱愛家鄉(xiāng)的情感。針對“廣州之窗城市形象推廣廳”“廣州人文館”的場景學習，激發(fā)兒童對所生活的城市的特愛和文化認同，在“古典閱讀體驗館”，根據場景給幼兒提供與兒童當前經驗有聯系的能夠反映中國文化獨特性的內容，諸如中國最早的文字、書籍、學校、教師等，使其從小建立起“我是中國人”的概念，并形成學習和傳沖中華文化的潛在意識。教師針對幼兒的場景化學習效果開展教研，反思和提升園本特色與地方文化特色的進一步融合發(fā)展，從而不斷提升教師的本土文化意識和園本特色發(fā)展的開闊視野和實踐能力。