周曉霞

自近代以來，日本的道德教育總是與近代國家的建設(shè)緊密相關(guān)。一方面，在新舊時代交替之際，伴隨著傳統(tǒng)秩序和習(xí)俗規(guī)范的崩塌，社會秩序不可避免地陷入無序混亂的狀態(tài)，特別是在面臨內(nèi)在的道德危機(jī)困境時，人們往往寄希望于道德教育，試圖擺脫所謂的道德困境。另一方面，新的社會秩序的形成也需要作為“公教育”(學(xué)校教育)特別是中小學(xué)的道德教育充分發(fā)揮作用，從而培養(yǎng)出能肩負(fù)起近代國家建設(shè)的“國民”。從道德課程的設(shè)置來看，戰(zhàn)后日本的中小學(xué)道德教育經(jīng)歷了一個漫長而又曲折的發(fā)展歷程，并最終獲得了“特別課程”的地位。關(guān)于戰(zhàn)后日本道德教育，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界已經(jīng)開展了大量富有成效的研究。(1)如〔日〕 貝塚茂樹：『戦後教育改革と道徳教育問題』(日本図書センター2001年版)、〔日〕 貝塚茂樹：『道徳の教科化――「戦後七〇年」の対立を超えて』(文化書房博文社2015年版)、〔日〕 江島顕一：『日本道徳教育の歴史』(ミネルヴァ書房2016年版)、〔日〕 大森直樹：『道徳教育と愛國心』(巖波書店2018年版)、佟占新：『戦後日本の道徳教育の成立』(六花出版2019年版)、吳潛濤：《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》(《道德與文明》2001年第3期)等。特別是自2015年文部科學(xué)省宣布將“道德”正式納入中小學(xué)課程后，戰(zhàn)后日本的道德教育問題再次引起學(xué)界的關(guān)注和討論。應(yīng)當(dāng)注意的是，“道德的課程化”不只是依靠日本政府的推進(jìn)才得以實(shí)現(xiàn)的，一些學(xué)者的積極建言也發(fā)揮了重要作用。如教育學(xué)者貝冢茂樹主張：“道德課程化”是戰(zhàn)后日本教育60多年來的歷史課題，這不僅是國民之間共通的課題，也是教育界長期以來共同尋求的愿望。(2)〔日〕 押谷由夫、柳沼良太編著：『道徳の時代がきた！』、教育出版2013年版、第33頁。支持派宣稱：“道德課程化”的實(shí)現(xiàn)終于使道德教育“從政治意識形態(tài)的對立中解放出來”，改變了人們對于滲透到戰(zhàn)后日本社會的“道德過敏”的狀況。(3)〔日〕 日本道徳教育學(xué)會全集編集委員會編：『新道徳教育全集』第1巻、學(xué)文社2021年版、第87頁。與此相對，反對派則認(rèn)為道德教育與個人內(nèi)心的自由相關(guān)，國家權(quán)力機(jī)構(gòu)不能規(guī)定教育的目標(biāo)和內(nèi)容，他們批評日本當(dāng)局實(shí)施“道德課程化”的最關(guān)鍵的目的在于由國家來統(tǒng)制、管理并教化國民的思想和價值觀。(4)〔日〕 佐貫浩：『道徳性の教育をどう進(jìn)めるか』、新日本出版社2015年版、第10頁。這兩種截然對立的觀點(diǎn)，恰恰表明戰(zhàn)后日本的道德教育始終與意識形態(tài)問題纏繞在一起，特別是與國家意識形態(tài)的重塑密切相關(guān)。鑒于此，本文以道德課程的設(shè)置過程為線索對戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育的變遷作一梳理，進(jìn)而揭示戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育目標(biāo)和內(nèi)容的變化，以及日本強(qiáng)化“愛國心”的意圖和方式。

一、戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育的歷史變遷

在討論戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育的問題時，我們首先會注意到這個問題與戰(zhàn)前日本道德教育存在著“斷裂”與某種“連續(xù)”。一方面，伴隨著日本的戰(zhàn)敗，支撐近代天皇制教育體制的“修身”教育因其為軍國主義的日本培養(yǎng)“忠君愛國”的國民而被廢止，退出了教育的舞臺。戰(zhàn)后的道德教育，基于《教育基本法》所確立的民主與和平的教育體制而展開和發(fā)展，這是對戰(zhàn)前道德教育的一種根本轉(zhuǎn)換，顯示出戰(zhàn)后道德教育與戰(zhàn)前的“斷裂”。另一方面，戰(zhàn)后日本的道德教育在某些方面又難以徹底擺脫戰(zhàn)前的陰影。特別是奠定了戰(zhàn)前日本道德教育根基的《教育敕語》，是一個已經(jīng)成為歷史卻不能放入歷史博物館的特殊文本，它不僅影響了近代日本道德教育的發(fā)展方向，而且還不斷地與當(dāng)下日本社會發(fā)生勾連。這種“連續(xù)”在某些方面制約了戰(zhàn)后日本道德教育的發(fā)展。那么，戰(zhàn)后日本的道德教育經(jīng)歷了怎樣的變遷、這些變遷又呈現(xiàn)出怎樣的時代特征呢？

(一)修身科的廢止和社會科的新設(shè)

日本戰(zhàn)敗后，盟軍司令部(GHQ)依據(jù)《波茨坦公告》的精神，著手推進(jìn)天皇制教育體制的解體工作，以鏟除極端國家主義和軍國主義的教育思想及內(nèi)容。1945年10-12月，GHQ相繼向日本政府下達(dá)《對日本教育制度的管理政策》《對教師及教育官員的調(diào)查、開除、認(rèn)可》《廢除政府對國家神道和神社神道的保障、支援、保護(hù)、監(jiān)督及弘揚(yáng)》《停止修身、日本歷史、地理科》“四大指令”。根據(jù)第四條指令，修身等三個科目被停止，直到獲得GHQ的許可后方能重新開設(shè)。1946年，地理和歷史兩科目分別于6月和10月重新開設(shè)，而修身科卻一直未獲開設(shè)的許可。除了發(fā)布“四大指令”外，GHQ還積極邀請美國教育使節(jié)團(tuán)訪日，以援助戰(zhàn)后日本的教育建設(shè)。1946年3月，由27名專家組成的美國教育使節(jié)團(tuán)到訪日本，經(jīng)過調(diào)查研究后，向GHQ提交了《美國教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書》。該報(bào)告書首先指出日本過去的修身科教育旨在培養(yǎng)“順民”，且教育方式與“不當(dāng)?shù)哪康摹甭?lián)系在一起，并認(rèn)為日本的學(xué)校教育需要契合具有真正精神的倫理。(5)〔日〕 浪本勝年等編：『史料·道徳教育を考える』、北樹出版2017年版、第65頁。這份報(bào)告書為此后日本的教育改革指明了方向。

這份報(bào)告書雖然提到了《教育敕語》用于學(xué)校在慶典等儀式上的朗讀活動“與好戰(zhàn)的國家主義的目的相契合”，卻并未提出廢除《教育敕語》的主張。應(yīng)當(dāng)注意的是，在1948年6月《教育敕語》被廢止前，它曾與《教育基本法》并存了1年又3個月的時間。這種不當(dāng)?shù)奶幚硪矠閼?zhàn)后日本道德教育的開展以及國民價值觀的重塑埋下了諸多隱患。1947年3月頒布的《教育基本法》確立了戰(zhàn)后日本民主、和平的現(xiàn)代教育體制，但并未涉及道德教育問題。緊隨其后頒布的《學(xué)校教育法》則提及道德教育問題，提出應(yīng)培養(yǎng)小學(xué)生“自主和自律的精神”，“引導(dǎo)學(xué)生對故鄉(xiāng)及國家的現(xiàn)狀和傳統(tǒng)形成正確的理解，進(jìn)而培養(yǎng)國際協(xié)調(diào)的精神”。(6)〔日〕 文部科學(xué)省：『學(xué)校教育法』。https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/others/detail/1317990.htm.此外，文部省(7)文部省，是文部科學(xué)省的前身。2001年1月6日起將原文部省和科學(xué)技術(shù)廳合并，組成文部科學(xué)省。公布了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》(以下簡稱《要領(lǐng)》)，在中小學(xué)正式開設(shè)了一門新的課程——社會科。在新的教育體制下，道德教育主要依靠社會科來推行，并通過學(xué)校的全部教育活動來間接開展，旨在使兒童理解公民在共同生活中應(yīng)具備的素質(zhì)。盡管社會科可以啟發(fā)兒童的社會認(rèn)識并提高認(rèn)知能力，但是很難培養(yǎng)道德感性和意愿，也因此社會科中的道德教育逐漸空洞化，遭到社會各界的批評。

(二)從“全面主義”道德教育到“道德時間”課程的特設(shè)

1950年8月，第二批美國教育使節(jié)團(tuán)訪日，并向GHQ提交了《第二次美國教育使節(jié)團(tuán)報(bào)告書》。報(bào)告書建議，“僅從社會科來思考道德教育完全沒有意義，應(yīng)通過全部的教育課程來大力倡導(dǎo)道德教育”，即通過“全面主義”的方式來推進(jìn)道德教育。(8)〔日〕 貝塚茂樹監(jiān)修：『戦後道徳教育文獻(xiàn)資料集』第4巻、日本図書センター2003年版、第241頁。當(dāng)時，由于戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)的混亂和社會的不穩(wěn)定，青少年的不良行為也有所增加，一些人認(rèn)為正是由于戰(zhàn)后推行的自由主義教育導(dǎo)致青少年道德行為的滑坡，于是要求重建道德教育的呼聲日漸高漲。更為重要的是，精英階層認(rèn)識到，《教育敕語》的廢止導(dǎo)致戰(zhàn)后的日本喪失了重建國家認(rèn)同的精神核心。為了填補(bǔ)道德教育的空白，文部大臣天野貞祐在1950年11月的全國都道府縣教育長協(xié)議會上表示，不僅有必要恢復(fù)修身科，還應(yīng)制定一個可替代《教育敕語》的教育綱領(lǐng)。天野的發(fā)言引起了所謂的“修身科復(fù)活”論爭，而在他主導(dǎo)之下、由京都學(xué)派的高坂正顯等人制定的《國民實(shí)踐要領(lǐng)》，因強(qiáng)調(diào)忠誠于天皇的價值觀念而遭到社會輿論的強(qiáng)烈批評。1951年2月，文部省發(fā)表《道德教育振興方策》，4月出臺《道德教育入門要綱》，強(qiáng)調(diào)應(yīng)貫徹“全面主義”的道德教育方針，即通過中小學(xué)校的全部課程來振興道德教育，而非設(shè)置類似修身科那樣的課程。

1952年，隨著“舊金山和約”的簽訂，日本恢復(fù)主權(quán)，重新走上獨(dú)立國家之路。在教育方面，日本當(dāng)局也著手進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和改革。其中一項(xiàng)重要改革，就是強(qiáng)化中小學(xué)道德教育。1956年，文部大臣清瀨一郎就“小學(xué)初中教育課程及高中通信教育的改善”問題，向教育課程審議會征求意見，多數(shù)委員發(fā)出設(shè)置可代替修身科的課程以發(fā)展道德教育的呼聲。盡管文部省并未采納這些委員的意見，但在次年新任文部大臣松永東發(fā)表有關(guān)道德教育的意見后，文部省的態(tài)度發(fā)生了轉(zhuǎn)變。松永東主張：“將修身和倫理兩個科目變?yōu)楠?dú)立課程，……應(yīng)為道德教育設(shè)置獨(dú)立課程?！?9)〔日〕 貝塚茂樹監(jiān)修：『戦後道徳教育文獻(xiàn)資料集』第14巻、日本図書センター2004年版、第9-10頁。同年9月，松永東向教育課程審議會征求意見，教育課程審議會經(jīng)過討論，最終發(fā)表了題為《關(guān)于中小學(xué)道德教育特設(shè)時間》的審議報(bào)告，提出為提高道德教育的效果，有必要設(shè)置相應(yīng)的時間段進(jìn)行綜合指導(dǎo)。1958年3月，教育課程審議會又提交了題為《關(guān)于改善中小學(xué)教育課程》的報(bào)告，該報(bào)告明確提出中小學(xué)教育“尤以貫徹道德教育，充實(shí)基礎(chǔ)

學(xué)力及提高科學(xué)技術(shù)教育為著眼點(diǎn)”的基本方針。(10)〔日〕 宮田丈夫編著：『道徳教育資料集成』第3巻、第一法規(guī)出版1959年版、第42頁。隨后，文部省公布了《中小學(xué)“道德”實(shí)施要領(lǐng)》，該文件規(guī)定自1958年度起中小學(xué)特設(shè)非正式課程“道德時間”，對學(xué)生的道德進(jìn)行有計(jì)劃的指導(dǎo)。并且，通過修訂《學(xué)校教育法》施行規(guī)則，使“道德時間”這一課程具有了法律效力。以“道德時間”的特設(shè)為契機(jī)，戰(zhàn)后日本中小學(xué)校的道德教育“迎來了巨大的轉(zhuǎn)折，并步入了新的軌道”。(11)〔日〕 間瀬正次：『道徳教育全書5戦後日本道徳教育実踐史』、明治図書1982年版、第58頁。

(三)道德教育的強(qiáng)化與“道德課程化”的實(shí)現(xiàn)

由于“道德時間”并不屬于正式的教育課程，也無專業(yè)的德育老師進(jìn)行指導(dǎo)，不屬于考試科目，這使得“道德時間”常常被其他課程所占用，并未引起足夠的重視。尤其是，戰(zhàn)后日本中小學(xué)校所采取的灌輸式教育加上應(yīng)試競爭，一方面加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，形成了“知育偏重型”的學(xué)歷社會，另一方面，這種知育偏重型教育也暴露出諸多問題，校園暴力、自殺、不上學(xué)等問題逐漸泛起。而1977年全面修訂的中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》就是源于對這種知育偏重型教育的反思，一改過去灌輸式教育的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩捤伞苯逃?。根?jù)“寬松”教育的基本方針，道德教育的目標(biāo)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的道德實(shí)踐能力，并且新增了“熱愛故鄉(xiāng)”的內(nèi)容。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，日本文教當(dāng)局為應(yīng)對即將到來的21世紀(jì)，在繼承“寬松”教育路線的同時，明確要求強(qiáng)化道德教育。1989年，文部省再次修訂中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，在小學(xué)三至六年級增加了“愛家鄉(xiāng)”“關(guān)心國家的文化和傳統(tǒng)”等強(qiáng)化國家認(rèn)同的內(nèi)容。1996年7月，中央教育審議會在題為《關(guān)于展望我國21世紀(jì)教育》的報(bào)告中，建議在“寬松”教育中培養(yǎng)學(xué)生的“生活能力”。根據(jù)這份報(bào)告，培養(yǎng)學(xué)生的“生活能力”成為推進(jìn)學(xué)生個性教育的重要課題，而“心的教育”更是成為培養(yǎng)學(xué)生“生活能力”的基礎(chǔ)。2002年，伴隨著新修訂后的中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的實(shí)施，文部省向全國中小學(xué)校免費(fèi)配發(fā)讀本《心的筆記》，作為充實(shí)道德教育的輔助教材。至2014年《我們的道德》作為教材使用之前，《心的筆記》一直被用作中小學(xué)校道德教育的教材。

進(jìn)入21世紀(jì)，道德教育日益成為中小學(xué)教育中的核心部分，這個變化主要體現(xiàn)在修訂后的《教育基本法》的內(nèi)容上。2006年，第一次安倍內(nèi)閣對戰(zhàn)后施行了60年的《教育基本法》進(jìn)行修訂。從該基本法規(guī)定的“教育目標(biāo)”來看，除第一項(xiàng)要求綜合發(fā)展學(xué)生的智、德、體以外，第二至第五項(xiàng)皆是關(guān)于學(xué)生道德價值觀的培養(yǎng)，日本政府對中小學(xué)生道德教育的重視程度可見一斑。為徹底實(shí)現(xiàn)基本法提出的教育目標(biāo)，首先需要將“道德”設(shè)為正式課程。2011年滋賀縣大津市發(fā)生一起初中生由于遭受校園欺凌而自殺的事件，引起日本社會的廣泛關(guān)注。該事件也成為中小學(xué)校正式開設(shè)道德科的直接契機(jī)。此后，為應(yīng)對頻繁發(fā)生的校園欺凌等暴力事件，“道德課程化”逐漸被提上日程。從2013年安倍內(nèi)閣的咨詢機(jī)構(gòu)“教育再生實(shí)行會議”第一次建言(報(bào)告題目是《關(guān)于應(yīng)對校園欺凌等問題》)設(shè)置道德課程以來，先后經(jīng)過文部科學(xué)省組織的充實(shí)道德教育懇談會與中央教育審議會的討論，最終促成了道德課程化的實(shí)現(xiàn)。2015年3月，文部科學(xué)省根據(jù)中央教育審議會的報(bào)告，重新修訂了《學(xué)校教育法》施行規(guī)則和中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，“道德”升格為一門正式課程，并規(guī)定小學(xué)自2018年新學(xué)期、中學(xué)自2019年新學(xué)期起全面實(shí)施“特別的教育課程：道德”。

綜上所述，戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育改革的過程，其實(shí)也是道德課程從無到有，甚至到占有特殊地位的過程。在這個過程中，日本文教當(dāng)局經(jīng)過不斷的調(diào)整和改革，使學(xué)校教育中的道德教育體系日漸完善，這主要體現(xiàn)在道德教育目標(biāo)的設(shè)定和具體內(nèi)容上。關(guān)于這個問題，可以根據(jù)中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的變遷加以討論。

二、戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育目標(biāo)和內(nèi)容的變化

《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》是日本小學(xué)、初中等各類學(xué)校的教育課程基準(zhǔn)，詳細(xì)規(guī)定了各門課程的指導(dǎo)內(nèi)容，由文部科學(xué)省制定并向全國公布。自1947年發(fā)布《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)(試行方案)》以來，先后于1951、1958、1968(初中1969)、1977、1989、1998、2007、2015年經(jīng)過了多次修訂。1958年10月，文部省對《要領(lǐng)》進(jìn)行修訂，在“要領(lǐng)大綱”的教育課程中首次出現(xiàn)了“道德教育”這一新的內(nèi)容。(12)〔日〕 文部?。骸盒W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1958年改訂)、國立教育政策研究所教育研究情報(bào)データベース『學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)の一覧』。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33e/index.htm.《要領(lǐng)》規(guī)定學(xué)校的道德教育要通過非正式課程“道德時間”，以及其他各科課程、特別教育活動等，對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。根據(jù)《要領(lǐng)》的大綱要求，道德教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有“尊重人格的精神”的日本人，即作為家庭、學(xué)校等團(tuán)體中的一員，充分發(fā)揮尊重人格的精神，致力于“充滿個性的文化創(chuàng)造和民主國家及社會的發(fā)展”，進(jìn)而培養(yǎng)出能為國際社會的和平做出貢獻(xiàn)的日本人。為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，規(guī)定小學(xué)設(shè)立的課程“道德時間”應(yīng)根據(jù)以下具體目標(biāo)進(jìn)行指導(dǎo)：(1)引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握日常生活的基本行為方式；(2)培養(yǎng)學(xué)生提高道德心、判斷正邪善惡的能力；(3)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展個性，確立具有創(chuàng)造性的生活態(tài)度；(4)增強(qiáng)學(xué)生作為民主國家及社會成員應(yīng)具備的道德態(tài)度與實(shí)踐意愿。(13)〔日〕 文部?。骸盒W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1958年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33e/chap3-1.htm.不僅如此，《要領(lǐng)》還根據(jù)上述四個目標(biāo)，提出具體的指導(dǎo)內(nèi)容。初中與小學(xué)的教育內(nèi)容稍有不同，更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的對話，且將上述小學(xué)道德教育目標(biāo)的(2)和(3)合為一項(xiàng)，設(shè)置了3項(xiàng)具體目標(biāo)。

1968年和1977年修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，雖然對道德教育的目標(biāo)和內(nèi)容稍作調(diào)整，但基本上延續(xù)了1958年版的中小學(xué)道德教育大綱。1989年文部省對《要領(lǐng)》進(jìn)行了較大幅度的修訂。首先，要求學(xué)校在推行道德教育時，除了要加深教師與學(xué)生以及學(xué)生相互之間的關(guān)系外，還應(yīng)通過豐富的體驗(yàn)，培養(yǎng)扎根于學(xué)生內(nèi)心的道德品質(zhì)；其次，在要求培養(yǎng)“尊重人格的精神”的同時，還在道德教育的目標(biāo)中增加了“對生命的敬畏之心”；再次，具體的教學(xué)內(nèi)容則按照關(guān)于個人自身、與他人的關(guān)系、與自然·崇高事物的關(guān)系、與集體·社會的關(guān)系的分類來推進(jìn)。并且，按照各學(xué)年的發(fā)展階段，分別列出了學(xué)生應(yīng)掌握的具體內(nèi)容。在1989年版中小學(xué)《要領(lǐng)》的基礎(chǔ)上，1998年文部省做了部分修訂，進(jìn)一步提出學(xué)校通過開展志愿者活動和自然體驗(yàn)活動等，培養(yǎng)學(xué)生扎根于內(nèi)心的道德品質(zhì)，并且明確了作為道德教育目標(biāo)的“道德”的內(nèi)涵，即學(xué)生的道德心、判斷力、實(shí)踐意愿和態(tài)度。

2006年《教育基本法》的全面修訂也影響了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的基調(diào)。修訂后的《教育基本法》新增了“道德心”“創(chuàng)造性”“自律精神”“公共精神”“尊重傳統(tǒng)與文化”“愛國與愛故鄉(xiāng)”的教育目標(biāo)。(14)〔日〕 文部科學(xué)?。骸航逃痉ā弧ttps://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/about/mext_00003.html.2007年，文部科學(xué)省對《要領(lǐng)》進(jìn)行大幅度修訂。首先，規(guī)定學(xué)校的道德教育要以“道德時間”為基軸，通過學(xué)校的全部教育活動來推行；其次，基于新修訂的《教育基本法》的精神，將“尊重傳統(tǒng)與文化”“愛國與愛故鄉(xiāng)”寫入道德教育的目標(biāo)中。2015年修訂的小學(xué)《要領(lǐng)》則進(jìn)一步做出調(diào)整。明確規(guī)定學(xué)校的道德教育要以道德科為核心，通過學(xué)校的全部教育活動來開展。并且，在道德教育的目標(biāo)中，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，即：“思考自己的生活態(tài)度，在進(jìn)行主體性判斷后采取行動，作為自立的人，為了與他人一同更好地生活，要培養(yǎng)奠定這種生活基礎(chǔ)的道德品質(zhì)?！?15)〔日〕 文部科學(xué)省：『小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(2015年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h29e/chap1.htm.根據(jù)這個要求，道德科的具體目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生理解各種道德價值，從多方面、多角度思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力、道德心、實(shí)踐意愿和態(tài)度。由此可見，與過去“道德時間”首先重視“道德心”的培養(yǎng)相比，道德科更為重視“道德判斷力”的提升。此外，具體的教學(xué)內(nèi)容也按照個人自身、與他人的關(guān)系、與集體·社會的關(guān)系、與自然·崇高事物的關(guān)系這一順序進(jìn)行了調(diào)整。

從以上《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中的道德教育大綱的變化脈絡(luò)來看，自1958年特設(shè)“道德時間”到今天開設(shè)“道德科”，道德教育的目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了明顯變化，主要體現(xiàn)在以下四點(diǎn)：一是由過去較為抽象的旨在培養(yǎng)具有“尊重人格精神”的日本人這一目標(biāo)，逐漸充實(shí)為培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，特別是增加了“尊重傳統(tǒng)與文化”“愛國與愛故鄉(xiāng)”等有關(guān)國家認(rèn)同和文化認(rèn)同的內(nèi)容。二是在具體的道德教育課程中，逐漸形成了比較完善的內(nèi)容體系，即首先注重個人自身的道德修養(yǎng)，并在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展至思考和處理個人與他人、社會、國家、國際、自然等的關(guān)系。三是道德課程中的具體條目數(shù)量也有明顯增加。小學(xué)生應(yīng)掌握的道德條目由1958年規(guī)定的36條增至2015年的61條；初中生應(yīng)掌握的條目則由1958年的21條增至2015年的22條。(16)〔日〕 江島顕一：『日本道徳教育の歴史』、ミネルヴァ書房2016年版、第351-352頁。四是伴隨著道德科這一正式課程的設(shè)立，教材也由過去的輔助教材，變?yōu)榻?jīng)國家審定合格后才能使用的教科書。此外，在學(xué)生成績評價方面，雖與過去一樣不采用打分制，但要求教師采用記錄式的評價方法，并且不能做出與其他學(xué)生進(jìn)行比較的相對評價，避免主觀性，力求多樣性。(17)〔日〕 文部科學(xué)?。骸浩匠?0年度文部科學(xué)省白書』、日経印刷株式會社2019年版、第154頁。

縱觀中小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中道德教育大綱的變遷，可以看出，學(xué)校的道德教育遵循中小學(xué)生的認(rèn)知和心理發(fā)展規(guī)律，立足于時代發(fā)展和現(xiàn)實(shí)需要，并將環(huán)境保護(hù)、國際理解、尊重生命等與現(xiàn)實(shí)社會相關(guān)的課題納入到道德教育中，體現(xiàn)了道德教育的時代性和現(xiàn)實(shí)性。

三、戰(zhàn)后日本中小學(xué)道德教育中“愛國心”教育的特征

根據(jù)2020年3月日本道德教育學(xué)會面向全國3325所中小學(xué)校(收回1027所學(xué)校的調(diào)查結(jié)果)展開的第三次問卷調(diào)查，96%的教師認(rèn)為通過開設(shè)道德科學(xué)生的道德品質(zhì)得到提升，97%的教師認(rèn)為通過充實(shí)道德教育校園欺凌等問題在某種程度上得到改善。對于這兩項(xiàng)，教師的認(rèn)可率分別比前一年度增加了5%和12%。(18)〔日〕 押谷由夫等：「道徳教育全國調(diào)査の実施(2020.3)と結(jié)果分析(1)」、第18頁。http://oshitani.mints.ne.jp/pdf/20201129hojyo.pdf.由此來看，道德科開設(shè)以后，日本各地中小學(xué)的道德教育確實(shí)取得了一些成效。值得一提的是，這份問卷調(diào)查是針對中小學(xué)校的教師展開的，而且并沒有涉及具體的道德教育內(nèi)容，因此無從知曉目前中小學(xué)生關(guān)于故鄉(xiāng)、國家、國際、生命等各方面的認(rèn)識程度。但是，在談到設(shè)置道德科的意義時，日本道德教育學(xué)會的一些學(xué)者認(rèn)為，改革成果將道德教育從意識形態(tài)的對立中解放出來，為將道德教育作為教育論來進(jìn)行討論奠定了制度基礎(chǔ)。(19)〔日〕 日本道徳教育學(xué)會全集編集委員會編：『新道徳教育全集』第1巻、學(xué)文社2021年版、第88頁。另有一些學(xué)者則指出，“道德課程化”潛藏著國家向青少年灌輸“愛國心”意識的危險。之所以有這樣的不同認(rèn)識，是由于戰(zhàn)后日本的道德教育，特別是其中的“愛國心”教育一直與意識形態(tài)問題勾連在一起。

由于歷史的原因，在日本人的“愛國心”情結(jié)深層中存在著戰(zhàn)前軍國主義的殘?jiān)?。也因此，在?zhàn)后較長一段歷史時期，道德教育中的“愛國心”教育內(nèi)容成為教育者極力回避的一個問題。但是，在文部省發(fā)布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中，“愛國心”意識的培養(yǎng)則是道德教育不可或缺的重要組成部分。從《要領(lǐng)》中有關(guān)“愛國心”的教育內(nèi)容可以看出，戰(zhàn)后日本道德教育中的“愛國心”教育主要包括以下特征：

一是“愛國心”的內(nèi)涵有所延伸。1958和1968年修訂的小學(xué)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》僅提出了“愛國”的要求，即“具有身為日本人的覺悟，愛國，為作為國際社會一環(huán)的國家的發(fā)展做出貢獻(xiàn)”。(20)〔日〕 文部?。骸盒W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1968年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s43e/chap3.htm.但在1977年版小學(xué)《要領(lǐng)》中，增加了培養(yǎng)三至四年級學(xué)生“愛故鄉(xiāng)”的內(nèi)容。1989年版小學(xué)《要領(lǐng)》則要求三至六年級的小學(xué)生養(yǎng)成“愛故鄉(xiāng)”及“愛傳統(tǒng)和文化”的精神。(21)〔日〕 文部省：『小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01e/chap3.ht.在同年修訂的中學(xué)《要領(lǐng)》中，改變了過去側(cè)重于培養(yǎng)中學(xué)生身為“日本人”的覺悟等的要求，新增了“為故鄉(xiāng)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)”的內(nèi)容。(22)〔日〕 文部?。骸褐袑W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01j/chap3.htm.這些有關(guān)“愛國心”意識培養(yǎng)的內(nèi)容，最終在《教育基本法》修訂后獲得了合法依據(jù)。由此來看，“愛故鄉(xiāng)”及“愛傳統(tǒng)和文化”成為培養(yǎng)中小學(xué)生“愛國心”意識的重要組成部分。換言之，通過引導(dǎo)學(xué)生去了解故鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化和地方文化的歷史，從而培養(yǎng)學(xué)生對故鄉(xiāng)的親近感和自豪感，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生對國家的自豪感。

二是在道德教育建設(shè)中，日本一方面利用傳統(tǒng)道德文化資源和地方文化資源開展“愛國心”教育，另一方面憑借國際理解教育來推進(jìn)“愛國心”教育，從而在一定程度上緩解日本國民在全球化與民族主義之間呈現(xiàn)出的緊張狀態(tài)。在1958年修訂的中學(xué)《要領(lǐng)》中，將“愛國心”與“世界主義”并列，提出“(初中生)作為國民在提高覺悟的同時，加強(qiáng)國際理解，培養(yǎng)愛人類的精神”，并且作了較詳細(xì)的說明：一方面要求學(xué)生“作為國民對國土和同胞感到親切，尊敬并熱愛文化傳統(tǒng)是自然的感情。正確培養(yǎng)這種感情，努力建設(shè)更好的國家”。另一方面，“考慮愛國心往往與民族偏見和排他性感情聯(lián)系在一起，對此要予以警惕。并且，正確理解世界其他國家和民族文化，培養(yǎng)愛人類的精神，相互創(chuàng)造具有特色的文化，為作為國際社會的一員而感到自豪”。(23)〔日〕 文部?。骸褐袑W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1958年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/s33j/chap3-1.htm.然而，在此后的1967年和1977年《要領(lǐng)》修訂版中，對“愛國心”警惕的內(nèi)容不僅被刪除，“愛國心”與“世界主義”也被分為兩條不同的內(nèi)容，“培養(yǎng)愛人類的精神”被修改為“為世界的和平和人類的幸福做出貢獻(xiàn)”。在1989年《要領(lǐng)》修訂版中，又進(jìn)一步增加了一個條目“作為世界之中的日本人的自覺”。(24)〔日〕 文部?。骸褐袑W(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)』(1989年改訂)。https://erid.nier.go.jp/files/COFS/h01j/chap3.htm.由此可以看出，培養(yǎng)“世界主義”道德精神的前提，首先必須要具備作為一名“日本人”的意識。自20世紀(jì)90年代以來隨著全球化浪潮的席卷，日本意識到急需培養(yǎng)能夠應(yīng)對全球化的國際通用人才。但與此同時，面對全球化的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有共同體意識的“國民”更是成為日本道德教育的重要課題。

2018年后“道德課程化”的全面實(shí)施，其實(shí)意味著日本正通過對學(xué)生的成績評價體系，進(jìn)一步強(qiáng)化了中小學(xué)生的“愛國心”意識。在文部省公布設(shè)立道德科的消息后，社會上出現(xiàn)了“道德課程化”“有可能導(dǎo)致偏狹的民族主義”的憂慮。面對公眾對“道德課程化”的批評，文部科學(xué)省進(jìn)行特別說明：《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中所規(guī)定的“國”，并非是指政府、內(nèi)閣等統(tǒng)治機(jī)構(gòu)，而是指“在歷史中形成的由國民、國土、傳統(tǒng)、文化等所構(gòu)成的歷史文化共同體”，并表示“愛國心”培養(yǎng)也關(guān)系到作為國際社會一員的日本人所肩負(fù)的責(zé)任，即“愛故鄉(xiāng)、愛國”與“作為世界中的日本人的意識”這種“世界主義”道德精神是不可分割的關(guān)系。(25)〔日〕 文部科學(xué)?。骸笇W(xué)校教育法施行規(guī)則の一部を改正する省令案等に関するパブリックコメント(意見公募手続)の結(jié)果について」。https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/attach/1360269.htm.但這樣的解釋并不能打消所有人對日本“愛國心”教育的疑慮，因?yàn)闊o論是“愛故鄉(xiāng)”，抑或是“世界主義”道德精神的培養(yǎng)，目的都在于強(qiáng)化青少年忠誠于國家的意識。

四、結(jié)語

綜合以上的討論，可以得知，戰(zhàn)后日本道德教育的變遷，其實(shí)是道德這門課程從無到有，甚至到占有特殊地位的過程。不僅如此，“愛國心”教育也逐漸得到強(qiáng)化，各種道德教材以多種形式將“愛故鄉(xiāng)”和“世界主義”精神的培養(yǎng)編入“愛國心”教育中。值得注意的是，2021年8月，日本防衛(wèi)省在其官網(wǎng)上公布了面向中小學(xué)生的兒童版《防衛(wèi)白皮書》，將青少年的國防教育納入日本國家安全保障體系之中。一些保守派知識分子提出，應(yīng)通過文部科學(xué)省將這部兒童版《防衛(wèi)白皮書》運(yùn)用于學(xué)校教育中。一旦將這種國防教育的部分內(nèi)容，以巧妙的形式編入中小學(xué)道德教育中，不免使人擔(dān)憂二戰(zhàn)期間日本通行的“修身教育”與“國防教育”將再次結(jié)合，并有可能進(jìn)一步在日本青少年頭腦中灌輸偏狹的民族主義意識，這將是日本未來社會發(fā)展的一大隱憂。