鄧小文

北京外國語大學

雍 洪

西安電子科技大學

1 引言

口譯質(zhì)量評估是口譯研究的重要內(nèi)容，與口譯教學和口譯能力培養(yǎng)等研究密切相關。但質(zhì)量標準本身比較模糊（Hartley et al.,2004），只有在特定的情境中才能準確衡量（Bühler, 1986），且無統(tǒng)一、量化標準（Gile,1999）?？谧g比賽需要精準、客觀地考察選手與口譯相關的綜合素質(zhì)與能力，具有選拔性、現(xiàn)場性、權威性和觀賞性等特點，評估結果受多種主客觀因素的影響和制約。本研究通過I Forum 英語口譯比賽評估，綜合多種數(shù)據(jù)三角檢驗，考察不同評估主體的評估特點、差異及與口譯能力的關系，為建立合理、有效的口譯比賽評估體系提供了有益探索。

2 研究背景

2.1 口譯質(zhì)量評估

口譯質(zhì)量相關研究始于20 世紀70年代，涉及口譯研究、口譯培訓和職業(yè)口譯三個社會體系（Garzone，2002）?？谧g質(zhì)量包含眾多層面，如信息內(nèi)容、語言運用、節(jié)奏掌握、場面和氣氛控制、語境適應和跨文化知識的調(diào)動等（蔡小紅，2007）。口譯交際活動中參與者，包括客戶、講話人、譯員、口譯服務使用者或聽眾和同行，都是口譯活動的評估主體，從不同角度評價口譯質(zhì)量（P?chh?cker，2001）。

衡量學生譯員的口譯質(zhì)量，通常根據(jù)譯語可接受度、表達流暢度、表達和溝通能力、音質(zhì)等確定可操作的量化標準（Kalina，2005）。許多高校、學者等對學生口譯能力都有不同的打分體系，如“口譯評分量化表”（陳菁，2003：69），“口譯專業(yè)考試評分表”（楊承淑，2005：237），“信任評估模式”（胡庚申，1993：108）等。但評估主體單一，以錄音錄像評估為主，現(xiàn)場評估較少（劉育紅等，2014），評估過程、評估細項和所占權重不盡相同，評估手段缺乏有效性且不易操作，容易忽略口譯情景的影響，有一定主觀性。

2.2 口譯比賽評估

口譯比賽是選拔優(yōu)秀口譯人才的渠道之一，彰顯學生譯員的風采，又能增進交流和學習，有助于促進學術交流、學科建設和行業(yè)繁榮?？谧g比賽評估既有教學評估的特點，考察學習過程中語言知識、技能方法和局部錯誤（蔡小紅，2007），也有現(xiàn)場比賽的特點，評估選手的“譯員能力”（王斌華，2007），其評估結果受賽題、賽制、評估主體、評分標準和現(xiàn)場氣氛等因素的影響和制約。

以“海峽兩岸”口譯大賽和“中譯杯”全國口譯大賽為例。首屆“海峽口譯”大陸決賽的評分標準分為信息傳遞（60%）和綜合表現(xiàn)（40%），前者按信息點密集程度賦予分值，后者分為譯語質(zhì)量、表述技能和其他。“中譯杯”的評分標準分為信息內(nèi)容（60%）、目標語表達（30%）和口譯技巧和儀態(tài)（10%），涵蓋雙語能力、言外知識、口譯技巧和心理素質(zhì)等方面（王斌華，2011）。

兩大比賽都邀請知名口譯專家、教授、用人單位或高級譯員等十余人左右擔任比賽評委，都將信息列為最重要的評分項，但評估細項權重不一，且都未將觀眾納入評估體系。決賽現(xiàn)場基本都座無虛席，不僅有各校的參賽師生，還有許多對口譯感興趣的學生或社會人員。他們對學生譯員的表現(xiàn)有直接的現(xiàn)場反應，如掌聲、笑聲、議論聲、甚至惋惜聲等，影響現(xiàn)場氣氛。如果能將現(xiàn)場觀眾合理納入評估體系，評分會更有信度和代表性，因為評估人數(shù)較少會影響評估效度（Gile，1999），口譯質(zhì)量評估應當綜合考察用戶對口譯服務的反饋（蔡小紅、方凡泉，2003）。

3 研究方法

3.1 研究問題

本研究主要有兩個研究問題：誰來評？怎么評？分別涉及評估主體和評價標準，每個問題可以分為若干小問題，詳見表1。

表1 研究問題

3.2 I Forum評估設計

I Forum是筆者所在翻譯系舉辦的英漢口譯比賽，包含英漢/漢英交傳，參與方包括該系相關教師、學生和觀眾，由教師擔任講話人和評委，學生擔任譯員和同行?，F(xiàn)場口譯評估主體有嘉賓評委、同行和觀眾。嘉賓評委主要是英語或翻譯教師，相當于用戶。同行是翻譯系四年級學生，他們接受了較為系統(tǒng)的口筆譯教育，相當于譯員同行。觀眾為對口譯感興趣的學生和其他人士，如翻譯系低年級學生、其他專業(yè)學生、訪問學者等，相當于聽眾（P?chh?cker,2001）。

不同的評估主體衡量口譯的標準不同，打分權重也應有所差異。嘉賓評委都是筆者所在外語類高校教師，他們有豐富的教學、口筆譯實踐或相關研究經(jīng)驗，部分負責學校外事活動，有一定口譯用人需求，既關心教學效果，也注重口譯服務質(zhì)量，翻譯能力最高，所占權重為總分的50%。同行是學生譯員的同學，從第二學期起進入翻譯系學習，累計接受了10余門翻譯課程訓練，尤其通過“口譯評估：理論與實踐”課程掌握了一定的口譯評估理論和研究方法，翻譯能力居中，所占權重為總分的40%。觀眾人數(shù)較多，但大多數(shù)是低年級或其他專業(yè)學生，側重學習、欣賞和借鑒，翻譯能力有限，故所占權重為總分的10%。

根據(jù)口譯用戶評價標準（Kurz,2001；Kopczynski,1994；張威、柯飛，2008）、譯員同行評價標準（Bühler,1986；Chiaro&Nocella,2004），并借鑒全國英語口譯大賽的評估標準（王斌華，2011），考慮不同翻譯能力的評估主體對評估標準的不同解讀，形成了I Forum 評估體系，設計了嘉賓評估表、同行評估表和觀眾評估表，分別對應不同評估主體和翻譯能力，包含不同的評估細項，每個細項權重不一（詳見表2）。

從表2 可見，在I Forum 評估體系中，嘉賓表包含五個評估項：信息、表達、語境、應對和禮儀；同行表包含四個評估細項：信息傳遞、譯語質(zhì)量、語言表達和譯員風度；觀眾表僅有一個打分和四個主觀問題。譯員和聽眾都認為信息內(nèi)容是最重要的衡量標準，如忠實、連貫、準確和完整等（Kurz，1989；張威，2011；鮑剛，2005），因此嘉賓表和同行表都包括了“信息內(nèi)容”和“表達”兩個細項?？谧g比賽具有現(xiàn)場性和觀賞性，譯員的面部表情、眼神交流、肢體語言、儀態(tài)、體態(tài)都會影響交際效果和主觀評價，因此“禮儀”也包括在嘉賓表和同行表中?！罢Z境”和“應對”都屬于重要的交傳教學內(nèi)容和考核參數(shù)（林郁如，1999），指的是譯員能處理兩種語言的文化差異，并能靈活應對。本屆口譯比賽的主題是“文化”，必然涉及較多中英文化差異，可能造成較大的理解或表達障礙，因此設立在嘉賓評估表中。同行屬于“同伴評估”，與學生譯員能力最相近，關注譯語質(zhì)量，因此將“譯語質(zhì)量”設為評估細項。觀眾雖然樂于參與，但只有一個簡單打分，但包含四個簡單問題，分別側重譯語質(zhì)量、好與不好等主觀感受，觀眾可以選擇性回答。

表2 I Forum評估體系

除各項打分外，嘉賓表和同行表都有總體評價欄，方便評分者寫下直觀感受。譯員滿分為100分，由三類表得分相加構成。所有打分都采取1-10制，權重分數(shù)通過excel設定的計算公式算出。

3.3 研究對象

本文的研究對象是I Forum三類評估主體，即嘉賓教師、同行和觀眾。嘉賓教師共7位，擁有10年以上翻譯或英語教學及相關研究經(jīng)驗。同行包括38 位翻譯系四年級學生。觀眾有44 位，包括翻譯系低年級學生，以及其他對口譯感興趣的學生、教師和社會人士等。在比賽開始之前，不同評估主體分別在指定區(qū)域入座，方便評估表的統(tǒng)一收發(fā)和統(tǒng)計。主持人利用賽前10分鐘講解評估細則，包括細項內(nèi)容、評估要求、注意事項等，確保評估準確、順利完成。

I Forum 邀請四位教授就“文化”主題發(fā)表15-20分鐘演講，由8位譯員（兩人一組）為講話人提供英漢或漢英交傳。講話人和演講題目提前兩周告知譯員。每位講話人講話過半時，更換組內(nèi)譯員。每個演講完成后收一次評分表。講話人、演講題目、口譯方向和譯員安排詳見表3。

表3 I Forum講話人、題目和譯員安排

3.4 數(shù)據(jù)收集

所有評分表由若干指定學生統(tǒng)一發(fā)放、收集和計算，數(shù)據(jù)使用PASW Statistics 18.0進行統(tǒng)計分析。此外，筆者還對總體評價內(nèi)容進行匯總分析，并回訪了部分評估主體，訪談內(nèi)容全部錄音并轉寫。比賽共收集了677份評估表，除去7份無效表格①漏打一個分數(shù)或以上，表格視為無效。，有效表格共670份，其中嘉賓表50份，同行表287份，觀眾表333份。

4 分析結果與討論

4.1 評估表統(tǒng)計分析

4.1.1 描述性分析

對嘉賓表五個評估細項、同行表四個評估細項、觀眾表一個打分項的原始打分進行均值和標準差的描述性分析（詳見表4），發(fā)現(xiàn)嘉賓表各評估項的均值在8.0-8.6 之間，同行表在7.8-8.0 之間，而觀眾表的均值只有7.42，觀眾表的標準差（1.18）位于嘉賓（1.1-1.5）和同行（0.9-1.2）之間。分析顯示：嘉賓打分偏高，差異最大；其次是同行，差異最?。挥^眾偏低，差異居中。

從表4 可見，嘉賓表中“語境”項的均值最高（M=8.62，SD=1.06），嘉賓普遍認為譯員風格符合演講風格，且能靈活處理文化差異。同行表中“信息傳遞”項的均值最高（M=8.02，SD=0.93），同行普遍認可譯員對信息的處理。嘉賓表和同行表中的“表達”項均值都較低，且標準差都較高（M=8.08，SD=1.41；M=7.81，SD=1.12），說明嘉賓和同行認為譯員的語言表述有待提高，且對譯員語言運用能力的判斷有較大差異。

表4 三類評估表描述性分析

4.1.2 信度分析

按權重計算出嘉賓分、同行分和觀眾分，進行信度分析后，我們發(fā)現(xiàn)克隆信度系數(shù)達到0.974，信度很好，三類主體評估體系較可靠（詳見表5）。

表5 可靠性統(tǒng)計

4.1.3 差異性分析

根據(jù)評估細項權重算出嘉賓分、同行分和觀眾分，并進行配對樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)嘉賓分-同行分、同行分-觀眾分、嘉賓分-觀眾分存在顯著差異（p＜0.05），打分最高的為嘉賓打分，其次為同行打分，觀眾打分最低。這也符合前人研究，即不同評估主體，如口譯教師與學生，可能導致打分差異（Lee，2008）(詳見表6）。

表6 配對樣本檢驗

4.1.4 波動系數(shù)分析

為了解三類評估主體對具體每個譯員的打分差異，將三類主體分數(shù)進行波動系數(shù)分析（詳見圖1）發(fā)現(xiàn)，評估主體對4號（RSD=0.072）和6號譯員（RSD=0.058）打分差異大。

圖1 波動系數(shù)

打分波動與譯員的現(xiàn)場表現(xiàn)有密切關系。譯員4的口譯方向是英譯漢，負責第二位講話人的后半部分。相比搭檔譯員3，譯員4的口譯時間稍長，超過講話的一半；麥克風一直朝著譯員3，沒有調(diào)整到合適的位置，影響了信息傳遞效果；口譯風格比較中規(guī)中矩，與譯員3靈活大膽的風格形成較大反差。但當講話人用較快語速讀幻燈片上的信息時，譯員4雖背對著屏幕，無法看到幻燈上的內(nèi)容，但仍能保持鎮(zhèn)定，較準確地譯出了講話人大部分密集信息。譯員必須根據(jù)現(xiàn)場情況、自身能力、聽眾期待和雇主要求等因素進行取舍（Grbic，2008），這可能是導致嘉賓、同行和觀眾打分差異較大的原因。

譯員6 負責為第三位講話人做漢英交傳，主題內(nèi)容是佛教文化。講話人語速適中，聲音清晰，語言優(yōu)美，娓娓道來佛教中的文化。演講中出現(xiàn)大量與佛教有關的歷史文化術語、習語或諺語等，如“覺悟”“大同世界”“諸惡莫做，諸善奉行”等，有一定難度。而譯員6并沒有抓住講話人的思路和邏輯，很多時候一句帶過，漏譯較多，拘泥于字面，聲音小且語速急，無意義填充詞多，與觀眾沒有眼神交流，過于嚴肅的表情與講話人“聊一聊”式的語言風格相去甚遠，這些都影響了口譯效果，導致現(xiàn)場一度出現(xiàn)較大的議論聲。盡管如此，譯員6還是堅持到最后譯完?？谧g質(zhì)量受制于具體交際語境下相關任務的要求、譯員重構語篇的主觀努力、口譯服務對象的期待滿足程度（蔡小紅、方凡泉，2003），這些因素導致評估出現(xiàn)較大差異。

4.1.5 回歸分析

為了解譯員得分與口譯能力的關系，賽前對8位選手進行了交傳測試，采用CATTI口譯二級試題，使用NewClass系統(tǒng)測試錄音。成績由兩位口譯教學經(jīng)驗在10年以上、口譯實踐經(jīng)驗豐富的教師共同評定。兩位教師評分相關系數(shù)分別高達.93和.91,因此采用兩人的平均分作為學生的口譯能力。

本研究將8 位譯員作為研究對象，將根據(jù)權重算出的嘉賓分、同行分和觀眾分作為自變量，譯員口譯能力作為因變量，進行線性回歸分析。分析發(fā)現(xiàn)嘉賓分（B=0.536, p＜0.05）和同行分對譯員能力有顯著性（B=0.386,p＜0.05）（詳見表7）。這說明嘉賓和同行能顯著預測選手譯員的口譯能力，嘉賓影響較大，同行影響較小。嘉賓達到了口譯比賽中嘉賓評委的要求。同行表現(xiàn)也符合前人研究，即經(jīng)過一定的訓練，學生同行能較為準確地評價自己和同伴的中英雙向口譯表現(xiàn)（Han，2018）。

表7 模型系數(shù)

4.1.6 無權重評估表再分析

為考察評估細項權重設置是否具有統(tǒng)計上的差異，本文將三類評估主體的打分按原始分進行描述性、信度、差異性、波動系數(shù)和回歸統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)除回歸分析有所不同外①無權重分回歸分析發(fā)現(xiàn)，只有嘉賓分對選手的口譯能力有顯著性（B=0.980，p＜0.05）。，其余統(tǒng)計分析結果都趨同。評估細項的權重只影響選手譯員總分（不影響排名），這導致觀眾分無法顯著預測選手的口譯能力，但并不影響其他統(tǒng)計結果。評估細項的權重在口譯評估中本無定規(guī)，標準不一，實際上影響有限，因此可以考慮取消評估細項的權重，只使用1-10分的原始分計算總分。

4.2 總體評價欄匯總分析

4.2.1 填寫率比較

嘉賓表、同行表和觀眾表的總體評價填寫率比較高，分別為80%、91%和81%①總體評價欄中只要填寫了內(nèi)容就算已填，已填份數(shù)除以表格總數(shù)即為填寫率。（詳見表8）。其中，同行填寫率達到91%，而且非常重視主觀評價。觀眾表的第四個問題“您對該譯員還有哪些其他評價或建議？”其填寫率僅為49%，與其他三個問題90%左右的填寫率存在較大差距，這說明觀眾對“其他問題或建議”參與度不高，設立的意義不大。

表8 嘉賓表、同行表和觀眾表總體評價填寫率

4.2.2 嘉賓表與同行表總體評價

本研究將嘉賓表和同行表的總體評價分別歸納、匯總，發(fā)現(xiàn)主要有兩個相同點。首先，各表的總體評價大多是對譯員最深刻印象的主觀描述，也有部分口譯錯誤或不當之處的羅列，在一定程度上體現(xiàn)了各評估項的打分情況，使得客觀打分，尤其是波動較大的分數(shù)有主觀解釋作為支撐。如某嘉賓表中“儀態(tài)得體，語言流暢，應對良好”就是“禮儀”“表達”和“應對”這三個評估項的具體體現(xiàn)，這三項的打分都是10分。某同行表的總體評價中，“眼神交流太少，有摸耳朵的小動作，譯語風格偏正式，與講話人的語言風格偏差大”等，就是“譯員風度”和“譯語質(zhì)量”這兩個評估項的具體體現(xiàn)，該兩項的打分都是6分。其次，嘉賓表和同行表中都有少部分內(nèi)容是超出各評估項范圍的，如嘉賓表中“口譯意識好，氣場強，素質(zhì)全面，聲音不夠大”涉及口譯意識和個人特質(zhì)。同行表中“充分利用幻燈片，麥克風使用習慣不好，有一處笑場”等，涉及口譯策略、設備使用和職業(yè)素養(yǎng)等。這些都豐富了對選手表現(xiàn)的評價。

嘉賓表和同行表的總體評價也有不同之處。嘉賓表中概括性描述居多，如“譯字不譯意，準確性有待加強，語速過快，表達較流暢，知識面較廣”等，且有不少鼓勵性話語，如“表現(xiàn)非常好，心理素質(zhì)好，迎難而上的精神值得鼓勵”等。這與教師不同于學生的身份差異相符合。相比而言，同行的總體評價更豐富、細致和多樣（Lee，2017）。同行評價主要有以下三大特點。一是同行評價不吝嗇正面的感性鼓勵，如有的同行寫道，“雖然口譯時間較長，但能沉著應對，邏輯依舊清晰，用詞貼切，實屬難得??！真好！”。二是同行評價詳細指出譯員的不妥或不足之處，分析其原因，有的甚至還提出解決辦法，如“有的地方可以打破中文結構，不要過于貼近字面譯，有些可以不用譯”等。三是同行評價仁者見仁，智者見智，有矛盾見解也有疑惑之處。如有第二位講話人用英文介紹教育體系，部分信息密集顯示在幻燈片上，語速快且信息量大，而譯員背對屏幕無法看到幻燈片，且筆記也沒記全，因此只好站起來側身指向屏幕說“具體內(nèi)容請看幻燈片”。對此，有的同行認為譯員臨場應對恰當，勉強達到了溝通效果；也有的認為不恰當，“現(xiàn)場的聽眾應該是看不懂英文的，所以就算譯員讓觀眾看也沒用”；還有的提出疑惑，“譯員沒有記住講話的內(nèi)容，而采取了靈活的處理方式，讓聽眾看幻燈片，究竟是否可?。俊蓖性u價體現(xiàn)了同行一定的專業(yè)素養(yǎng)和評價能力，雖不能完全達到教師水準，但仍能較準確地評價自己和同行的口譯表現(xiàn)（Han，2018），體現(xiàn)了口譯質(zhì)量評價對學生學習的促進作用（蔡小紅，2007）。

4.2.3 觀眾表四個問題匯總

將觀眾表的四個主觀問題匯總和歸納后發(fā)現(xiàn)，觀眾的回答體現(xiàn)出專業(yè)與業(yè)余共存、對譯語質(zhì)量理解不一、關注點廣泛等特點，較好地描繪出“描寫的口譯質(zhì)量”（P?chh?cker，1994：240）。雖然大多數(shù)觀眾的回答都是泛泛的感性描述，但也有少數(shù)觀眾使用了較多專業(yè)詞匯，如“語音、語和調(diào)語速都不錯，聲音很清晰，音量適中，臨場反應也不錯，有大量列舉時會總結，較難處理的地方就譯意思，儀態(tài)風度也很好”等。在“欠妥或錯誤”問題欄中，部分觀眾羅列的漏譯或誤譯等實例，有些與嘉賓和同行列出的相吻合。這些都顯示出部分觀眾擁有較高的口譯素養(yǎng)。

觀眾對“譯語質(zhì)量”的理解也很豐富，如“語流一般”“偶爾會改口，與講話人時差太長，但始終很鎮(zhèn)定”“質(zhì)量較高，意思傳達得很清楚，聲音洪亮、清晰，面部表情也不錯，保持微笑”等。這些評價將語言、副語言、身勢語都歸入評價范圍（Poyatos，2002），比單純依靠聲音的錄音評估更全面（劉育紅等，2014）?？谧g質(zhì)量評估不是孤立的，是動態(tài)的，與口譯能力、口譯場景乃至社會文化環(huán)境都相關（王斌華，2012）。還有部分觀眾的評價集中在譯員的妝容、指甲、頭發(fā)、服飾等外表，如“妝畫得過濃，顯得難以親近，指甲油過亮，頭發(fā)放下可能給人感覺更佳，著裝不夠正式”等，較少深入到信息層面。普通觀眾對譯員的評價常?；谥饔^感受，標準多來自自己的單語言環(huán)境（Kohn&Kalina,1996），因此評價體現(xiàn)出較大差異。

4.2.4 回訪分析

賽后，筆者隨機訪問了兩位嘉賓教師、若干同行學生和部分觀眾，主要了解三個問題：（1）打分的額外因素；（2）填寫總評欄的原因；（3）觀賽感受。兩位嘉賓教師表示，兩人都是第一次觀看翻譯系的口譯大賽，認為譯員的表現(xiàn)遠超自己的預期，譯員能面對眾多觀眾和同行應對較高難度的文化專題口譯實屬不易，打分偏高也算是對譯員的鼓勵。同行則反映，譯員與自己的親疏關系在一定程度上會影響打分。另外，嘉賓和同行都反映，現(xiàn)場氣氛和觀眾反映會影響自己打分。

同行表示，首先，由于自己經(jīng)歷了四年的系統(tǒng)口譯訓練和理論熏陶，所以能從更多的角度理性反思譯員的表現(xiàn)，有內(nèi)容可寫。其次，通過填寫主觀評價，同行還能促進自己理清思路，在評價別人的同時，也思考自己應該如何做才能更好。學習者不是被動接受知識，而是自己學習行為的“計劃者、評價者、激勵者、管理者、組織者、建議者”（Gardner &Miller，2002：14）。最后，同行認為匯總所有嘉賓、同行和觀眾的意見和建議給譯員，使譯員能詳細、具體地了解自己的表現(xiàn)，對譯員大有裨益。評估主體不再限于教師，而是同伴評價、觀眾評價、自我評價等多方主體參與，充分發(fā)揮評價的激勵機能，以更好地提升學生的自主學習能力（郭繼榮、戴煒棟，2011）。

部分翻譯系低年級學生反映，來現(xiàn)場觀摩比賽是難得的學習機會，能近距離觀摩和欣賞優(yōu)秀學生譯員的素質(zhì)和能力，激發(fā)了學習的動力和熱情。有些觀眾本來只是想觀摩，沒想到也能參與評估，覺得責任重大，有較強的參與感。

5 結論

本研究考察了I Forum 模擬口譯比賽的評估，收集三類評估主體的打分、總體評價和賽后采訪數(shù)據(jù)，通過分析發(fā)現(xiàn)嘉賓表、同行表、觀眾表三表聯(lián)合的評估體系比較可信，較好地完成了口譯現(xiàn)場評估的任務，并充分體現(xiàn)了各類評估主體的特點。三類評估主體在打分上呈現(xiàn)出顯著性差異，且都與評估主體本身的特點、譯員表現(xiàn)和現(xiàn)場狀況等密切相關。嘉賓打分偏高且差異大，能顯著預測選手譯員的口譯能力，總體評價填寫率較高，體現(xiàn)出專業(yè)、負責、欣賞、關注整體表現(xiàn)等特點，是口譯評估的權威和決定力量。同行打分居中，差異最小，在一定條件下能顯著預測選手譯員的口譯能力，總體評價填寫率最高，體現(xiàn)出細致、具體、多面、偏重鼓勵等特點，是口譯評估的有益補充。觀眾打分最低，差異居中，主觀評價填寫率較高，評價內(nèi)容豐富多樣，體現(xiàn)出多視角、專業(yè)與業(yè)余共存、注重學習和參與等特點，能影響其他評估主體的打分，是口譯現(xiàn)場評估的重要參與者。

嘉賓表、同行表和觀眾表對選手成績的權重設計體現(xiàn)了三類評估主體打分的不同特點和差異，有一定的合理性。嘉賓表和同行表中的評估細項的權重稍微影響選手成績，但不影響統(tǒng)計結果，可以嘗試去掉權重，僅按評估細項的原始分1-10分計算成績?？傮w評價欄能有效佐證客觀打分，還能提供更詳細、全面的譯員描述評價，對選手譯員的現(xiàn)場表現(xiàn)也勾勒得更豐富、立體和完整。本研究的主要不足在于樣本有限（這由口譯比賽選手數(shù)量決定），且只評估了一個口譯方向的現(xiàn)場表現(xiàn)，只涉及會議口譯，研究結論有一定的局限性。其他類型的口譯比賽的評估主體及權重、評估項設計、評估效度等都值得進一步研究。