呂中舌 武 斌 劉梅華 張文霞

(清華大學 外文系，北京 100084)

一、前言

在國際化背景下，非英語國家高等院校使用英語作為媒介教授專業(yè)課程，即英語媒介教學(English Medium Instruction; 簡稱EMI)在最近三、四十年迅猛增長。(1)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 4, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf.EMI教學源于歐洲，之后迅速遍及全球。(2)Friedhelm Maiworm and Bernd W?chter, “Part I-The Big Picture,” in English-taught Programmes in European Higher Education: The State of Play in 2014, ed. Bernd W?chter and Friedhelm Maiworm(Bonn: Lemmens Medien, 2014), 25-62, https://www.lemmens.de/dateien/medien/buecher-ebooks/aca/2014_english_taught.pdf.羅伯特·多德(Robert Dowd)調(diào)研了70所歐洲高校EMI課程的開設情況，發(fā)現(xiàn)未開設EMI課程的學校僅占7%。(3)Robert O’Dowd, “The Training and Accreditation of Teachers for English Medium Instruction: An Overview of Practice in European Universities,”International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 21, no.5(2018): 553-563.EMI課程在我國高等院校起步卻較晚。20世紀末，僅有個別重點院校(如清華大學)寥寥幾位教師嘗試開設EMI課程。進入21世紀后，才逐步開發(fā)建設EMI課程。二十年過去了，EMI課程的發(fā)展仍然不盡如人意，其主要原因在于開設EMI課程對專業(yè)課教師挑戰(zhàn)巨大：一方面相當一部分專業(yè)課教師并不具備開設EMI課程所需要的英語能力，盡管他們學習英語已十年有余；另一方面盡管越來越多的教師具有在英語國家工作或?qū)W習的經(jīng)歷，有的甚至還獲得了博士學位，可是能夠用英語聽課、做研究并不等同于具有相關(guān)的英語授課方法和教學技能，以及開設EMI課程所需的英語交流能力。雖然教育部于2001年、2005年、2010 年、2020年多次頒發(fā)文件鼓勵各高等院校開設EMI課程，很多高校管理者出于吸引國際學生、建設世界一流大學、培養(yǎng)學生國際競爭力等原因積極推進EMI教學，可是目前各高校所開設的EMI課程無論在數(shù)量還是質(zhì)量方面都遠遠不能滿足需求。(4)Guangwei Hu and Jun Lei,“English-medium Instruction in Chinese Higher Education: A Case Study,”Higher Education 67, no.5(2014): 551-567; Heath Rose et al.,Investigating Policy and Implementation of English Medium Instruction in Higher Education institutions in China: A report by EMI Oxford Research Group in Collaboration with British Council in China(London: British Council, 2020), 14-27, https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/K155_Investigating_policy_implementation_EMI_China_web.pdf; Zhiguo Zhang, “English-medium Instruction Policies in China: Internationalisation of Higher Education,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.6(2018): 542-555.

影響開設EMI課程的因素有很多，除了政府政策上的激勵和學校的支持，還涉及諸如教學資源、開設EMI課程的動因、合適的教學方法、教師由中文轉(zhuǎn)換到英文授課的適應能力、教師對教學理念和教學法理論的認知程度等其他因素。學生是教學過程中的主體，不容忽視：班級學生的構(gòu)成、其英語水平、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、學習動機等都在EMI課程實施中起著至關(guān)重要的作用。本研究首先從理論層面界定使用英語為媒介教授專業(yè)課程, 即英語媒介教學，EMI在全球不同國家和地區(qū)的發(fā)展和在國內(nèi)高校的開設情況；以清華大學為案例，針對該校師生對于EMI課程的認知程度及滿意度、師生對EMI課程的擔憂、不同層次的研究生對EMI課程的態(tài)度異同這三個研究問題，采用調(diào)查問卷方式對研究生院開設的EMI課程開展調(diào)查和分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：該校師生對EMI課程的認識完全一致，均認為EMI課程非常重要，有助于推動該校的國際化進程；目前他們對該校開出的EMI課程基本滿意，但仍覺得有一定上升空間；無論碩士還是博士研究生都認為學校應該增加EMI課程的數(shù)量并提升EMI課程的質(zhì)量。調(diào)查結(jié)果表明：為滿足EMI課程發(fā)展的需要，有條件的學校可出臺一些實質(zhì)性的獎勵措施(如減少工作量、在職稱考評中有所體現(xiàn)等)，以鼓勵教師開設EMI課程，將EMI教師培訓納入系統(tǒng)且長遠的規(guī)劃。為確保EMI課程的順利進行，學校需要為學生開設更多學術(shù)英語(EAP)或?qū)ｉT用途英語(ESP)課程以確保學生由EAP/ ESP順利過渡到EMI。

二、專業(yè)課英語授課或英語媒介教學：概念與發(fā)展

(一)如何定義專業(yè)課英語授課或EMI

EMI英文全稱是English Medium Instruction，中文譯文為英語媒介教學，也就是我們所說的專業(yè)課英語授課，通常指在非英語國家或地區(qū)用英語教授學術(shù)類專業(yè)課程，如數(shù)學、計算機科學、經(jīng)濟管理、法學等專業(yè)知識，而非英語語言技能課程。

EMI作為一個學術(shù)概念, 最早由牛津大學教育系英語媒介教學研究中心(EMI Oxford Research Group)的朱莉·狄爾登(Julie Dearden)和歐內(nèi)斯托·馬卡羅(Ernesto Macaro)教授提出，其對EMI的定義是“在非英語為母語的國家或地區(qū)用英語講授學術(shù)課程”(5)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 2, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf; Ernesto Macaro, English Medium Instruction(Oxford: Oxford University Press, 2018), 15-43.。在EMI概念發(fā)展的過程中，與之相關(guān)的術(shù)語有若干，比如English-Medium Education, English Medium Teaching, English Language as Medium of Instruction和English as the Lingua Franca Medium Instruction等。類似這樣的術(shù)語會造成歧義，馬卡羅在2018年出版的《英語媒介教學》一書中使用大量篇幅(從第15頁到第43頁)來界定EMI，并且總結(jié)了諸如Immersion, CLIL (Content and Language Integrated Learning), CBI (Content Based Instruction) / CBLT (Content Based Language Teaching)和EMI這些術(shù)語的主要特點。為區(qū)分各種語言和學科內(nèi)容結(jié)合的教學模式，吉恩·湯普森(Gene Thompson)和吉姆·麥金萊(Jim McKinley)用圖1展示出這些術(shù)語在英語語言和學術(shù)課程內(nèi)容側(cè)重點方面的不同：(6)Gene Thompson and Jim McKinley,“Integration of Content and Language Learning,” in The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, ed. John I.Liontas,(New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2018), 1-13.

作為與EMI相關(guān)的教學方式, CLIL, 即專業(yè)課與語言教學融合課程，較早存在于歐洲的中小學課程中，其差別在于：EMI更注重學科內(nèi)容，英語僅為媒介，屈尊于專業(yè)課內(nèi)容之下；而CLIL有兩個側(cè)重點：專業(yè)課內(nèi)容和英語語言同等重要，兩者是并列關(guān)系。然而，無論是EMI還是CLIL都是用英語教授專業(yè)課程。CBI，ESP (English for Specific Purpose), EFL(English as a Foreign Language)則側(cè)重于英語語言的講授，專業(yè)課程內(nèi)容僅作為輔助英語教學的工具。在亞洲，特別是中國和日本，語言研究者和教師傾向于將非語言技能型課程，如英美文學、詩歌賞析、英語國家社會與文化等課程視作EMI課程，因為這些課程更注重知識內(nèi)容的傳授而非語言技能的訓練。

(二)全球化現(xiàn)象：EMI課程增長迅猛

科技的迅速發(fā)展和全球化奠定了英語作為世界通用語的地位，加之西方國家在科技、教育領(lǐng)域的領(lǐng)先地位，使EMI課程在全球高等教育領(lǐng)域突飛猛進地增長, 在我國亦是如此。牛津大學英語媒介教學研究中心同英國文化委員會(British Council)合作的項目報告調(diào)研了全球50個主要國家與地區(qū)EMI課程的開設情況，結(jié)果表明EMI 已然成為一種普遍的全球教育趨勢，并且大部分受訪者認為此趨勢將會繼續(xù)擴大。(7)Julie Dearden, English as a Medium of Instruction-A Growing Global Phenomenon(London: British Council, 2015), chap. 4, https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_option_3_final_web.pdf.該報告同時指出全球50%左右的國家對EMI教學有明確的官方書面文件支持，如日本政府立項資助37所大學建設“全球一流大學計劃” (Top Global University Project)。(8)MEXT(Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology), Selection for the FY 2014 Top Global University Project. http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/09/__icsFiles/afieldfile/2014/10/07/1352218_02.pdf, 2014-10-07/2021-01-18.除此之外，全球各地的教育研究人員也對本國或本地區(qū)的EMI課程建設情況進行調(diào)查研究。在韓國，研究表明師生們對EMI的態(tài)度較消極，認為學習收獲不甚理想，其原因主要是師生英語能力較低。(9)Dong Wan Cho, “English-medium Instruction in the University Context of Korea: Tradeoff between Teaching Outcomes and Media-initiated University Ranking,”Journal of Asia TEFL 9, no.4(2012): 135-163; Eun Gyong Kim, Soo-Ok Kweon and Jeongyeon Kim, “Korean Engineering Students’ Perceptions of English-medium Instruction (EMI) and L1 Use in EMI Classes,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 38, no.2(2017): 130-145.同樣的態(tài)度與挑戰(zhàn)也存在于土耳其與阿拉伯國家的EMI課程學習中。(10)Hassan Belhiah and Maha Elhami,“English as a Medium of Instruction in the Gulf: When Students and Teachers Speak,”Language Policy 14, no.1(2015): 3-23; Yasemin Krkg?z, “Motivation and Student Perception of Studying in an English-medium Instruction University,”Journal of Languages and Linguistic Studies 1, no.1(2005): 101-123.巴西的EMI課程建設也存在語言能力較低、教學資源不足、EMI老師與語言教師合作不足等問題。(11)Ron Martinez, “English as a Medium of Instruction (EMI) in Brazilian Higher Education: Challenges and Opportunities,”in English in Brazil: Views, Policies and Programs, ed. Kyria Finardi,(Londrina: Eduel., 2016), 191-228.在歐洲國家，研究者調(diào)研了各國的EMI課程開設情況, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)師生們的英語水平普遍較高，唯一的例外為歐洲的中東部地區(qū)。(12)Kingsley Bolton and Maria Kuteeva,“English as an Academic Language at a Swedish University: Parallel Language Use and the ‘Threat’ of English,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 33, no.5(2012): 429-447.此外，伯恩德·韋克特(Bernd W?chter)和弗里德海姆·邁沃姆(Friedhelm Maiworm)的報告中指出歐洲開設EMI課程的挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)為學生英語水平的“異質(zhì)性”(heterogeneity)，以及教師們?nèi)绾螕?jù)此調(diào)整教學方式方法。(13)Queenie K.H.Lam and Bernd W?chter, “Executive summary,” in English-taught Programmes in European Higher Education: The State of Play in 2014, ed. Bernd W?chter and Friedhelm Maiworm(Bonn: Lemmens Medien, 2014), 15-24, https://www.lemmens.de/dateien/medien/buecher-ebooks/aca/2014_english_taught.pdf.我國對EMI課程的研究相對較少，為數(shù)不多的研究為小范圍樣本(14)Guangwei Hu, Linna Li and Jun Lei,“English-medium Instruction at a Chinese University: Rhetoric and Reality,”Language Policy 13, no.1(2014): 21-40; Li Jiang, Lawrence Jun Zhang and Stephen May, “Implementing English-medium Instruction (EMI) in China: Teachers’ Practices and Perceptions, and Students’ Learning Motivation and Needs,”International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 22, no.2(2019): 107-119.或為政策研究(15)Heath Rose et al., Investigating Policy and Implementation of English Medium Instruction in Higher Education institutions in China: A report by EMI Oxford Research Group in Collaboration with British Council in China(London: British Council, 2020), 14-27, https://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/K155_Investigating_policy_implementation_EMI_China_web.pdf.。針對我國的EMI課程大范圍的師生認知，包括針對EMI的態(tài)度、滿意程度以及面臨的困難和挑戰(zhàn)的研究比較少。

(三)中國教育部鼓勵各高校開設EMI課程

自1978年中國實施改革開放政策以來，英語一直被視為通向現(xiàn)代化和富國強民的途徑之一。四十余載教育部一直采取各種措施推進和改善英語教學，如：70年代末大量引進國外教材，聘用外籍教師；80年代推出標準化英語考試(英語四、六級考試)；90年代修訂《大學英語教學大綱》，(16)呂中舌.可讀性理論與英語教材[M].北京：世界知識出版社，2003.14-22.21世紀初將大學英語教學重點由普通英語教學(English for General Purposes, EGP)轉(zhuǎn)變成學術(shù)英語教學(English for Academic Purposes, EAP)，近二十年又提倡雙語教學(Bilingual Instruction)和英語媒介教學。

教育部分別于2001、2005、2010年頒布文件鼓勵高等院校開設EMI或雙語課程，如2001年頒布的《關(guān)于加強高等學校本科教學工作、提高教學質(zhì)量的若干意見》第八項明確指出“積極推動使用英語等外語進行教學：按照‘教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來’的要求，為適應經(jīng)濟全球化和科技革命的挑戰(zhàn)，本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學。對高新技術(shù)領(lǐng)域的生物技術(shù)、信息技術(shù)等專業(yè)，以及為適應我國加入WTO后需要的金融、法律等專業(yè)，更要先行一步，力爭三年內(nèi)，外語教學課程達到所開課程的5%-10%。暫不具備直接用外語講授條件的學校、專業(yè)，可以對部分課程先實行外語教材、中文授課，分步到位”(17)教育部.關(guān)于加強高等學校本科教學工作、提高教學質(zhì)量的若干意見[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/gjs_left/s5664/moe_1623/201001/t20100129_88633.html, 2001-08-28 / 2021-01-18.；2005年頒布的《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中第十三條指出“要提高雙語教學課程的質(zhì)量，繼續(xù)擴大雙語教學課程的數(shù)量。積極鼓勵高等學校在本科教學領(lǐng)域開展國際交流與合作”(18)教育部.關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/moe_734/201001/t20100129_8296.html, 2005-01-01 / 2021-01-18.；2010年頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》第七章第十八條闡述：“全面提高高等教育質(zhì)量?！?020年……建成一批國際知名、有特色、高水平的高等學校，若干所大學達到或接近世界一流大學水平，高等教育國際競爭力顯著增強”?！兑?guī)劃綱要》第十六章還提出：加強國際交流與合作；引進優(yōu)質(zhì)教育資源,提高交流合作水平。創(chuàng)新和完善公派出國留學機制，在全國公開選拔優(yōu)秀學生進入國外高水平大學和研究機構(gòu)學習。加強對自費出國留學的政策引導，加大對優(yōu)秀自費留學生資助和獎勵力度。進一步擴大外國留學生規(guī)模。增加高等學校外語授課的學科專業(yè)，不斷提高來華留學教育質(zhì)量。(19)教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年) [EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html, 2010-07-29 / 2021-01-18.教育部2010年下發(fā)的《留學中國計劃分項目工作進程規(guī)劃表》公布中國高等院校2020年接受高等學歷教育的留學生達到15萬人，此規(guī)劃表還明確列出到2020年底高等教育階段建設英語授課品牌課程300門，而且今后每三年增加50門。(20)教育部.留學中國計劃分項目工作進程規(guī)劃表[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201009/t20100921_108815.html, 2010-09-28 / 2021-01-18.根據(jù)《教育部高等教育司2020工作要點》的精神，今后的高校教育重點是推進外語教育和專業(yè)教育相結(jié)合，提升我國高等教育質(zhì)量，培養(yǎng)出能夠同國際接軌的外語過硬、專業(yè)精湛的高精尖人才。(21)教育部.教育部高等教育司2020年工作要點[EB/OL]. http://www.moe.gov.cn/s78/A08/tongzhi/202002/t20200220_422612.html, 2020-02-20 / 2021-01-18.由此可見教育部提升高校教學質(zhì)量、打造國際品牌、培養(yǎng)具有高素質(zhì)國際化人才支持英語媒介教學課程的決心和力度。

(四)清華大學的EMI課程發(fā)展

作為國內(nèi)頂尖的研究型大學之一，清華大學多年來一直致力于“提升學生的全球勝任力，開展服務中國和世界的高水平研究，深入推動國際交流合作，國際影響力持續(xù)提升”。推廣EMI課程是清華大學提升學生全球勝任力的重要舉措之一。清華大學在本科、碩士和博士層次都開設了眾多EMI課程。在研究生層次，2020年秋季學期共開設EMI課程241門，課程修讀人次約6229人, 詳細信息見表1。

以上信息說明在全球化背景下EMI課程無論對于來華留學生還是有意出國交流、交換或者攻讀學位的學生都非常必要。為推動我國高校專業(yè)課英語授課課程的建設，本研究將以清華大學為案例，采用調(diào)查問卷方式，探討以下三個問題：

(1)師生對于EMI課程所持的態(tài)度是什么？滿意程度如何？

(2)師生對EMI課程的擔憂/憂慮和挑戰(zhàn)？

(3)碩士研究生和博士研究生在對待EMI課程的態(tài)度和滿意度方面、在對修讀的EMI課程的擔憂/憂慮和挑戰(zhàn)方面是否存在差異？

三、數(shù)據(jù)收集與結(jié)果分析

本研究采用問卷方式收集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)處理采用SPSS軟件(26.0版本)。問卷由教師問卷和學生問卷兩部分組成?？紤]學生中有留學生，因此學生問卷有中英文兩個版本，學生可自行選擇問卷語言。

(一) 教師問卷設計與結(jié)果分析

教師問卷由三個部分組成：第一部分為教師基本信息，旨在了解任課教師的教育背景、語言能力和教學經(jīng)歷。第二部分探索教師開設EMI課程的態(tài)度、滿意度和擔憂與挑戰(zhàn)。(22)Mengxia Kong and Rining Wei,“EFL Learners’ Attitude toward English-medium Instruction in China: The Influence of Sociobiographical Variables,”Linguistics and Education 52(2019): 44-51; Ernesto Macaro and Mustafa Akincioglu,“Turkish University Students’ Perceptions about English Medium Instruction: Exploring Year Group, Gender and University Type as Variables,”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.3(2018): 256-270.第三部分包括三個開放性問題，詢問EMI教師對學生的期望、對未來教師提升的建議和期待學校和院系給予的支持。

教師問卷通過線上問卷星形式發(fā)放，2020年秋季學期收到有效問卷61份，結(jié)果如下：

1.教師基本信息

參加問卷的教師中，以中青年教師居多：30-39歲的教師占總?cè)藬?shù)的24.6%，40-49歲的教師占絕大部分，比例為52.5%，50歲以上的教師占總?cè)藬?shù)的23.0%。其中男教師38人(62.3%), 女教師23人(37.7%)。EMI任課教師中具有博士學位的占絕大部分，為90.1%，且大部分為高級職稱(教授職稱為29.5%，副教授職稱為55.7%，講師或助理教授職稱為 14.8%)。

所調(diào)研的教師群體中，大部分(65.6%)國外學習經(jīng)歷少于一年(其中8%的教師沒有國外學習經(jīng)歷)，僅有29.5%的教師擁有超過兩年的國外學習經(jīng)歷。大部分老師接受過EMI培訓(73.8%), 并且超過65%的老師開設EMI課程超過兩年時間。對于自我英語水平的評價(1為初級，10相當于母語)，大部分教師自我評價較高，均值為7，但仍有提升空間，具體見圖2。

2.教師對開設EMI課程的態(tài)度

參加問卷的教師絕大部分對于EMI課程持非常積極的態(tài)度，關(guān)于課程態(tài)度的各小項問題均值均大于4，有些達到4.5，介于同意與非常同意之間(詳見表2)。由此可見，教師們普遍認為EMI課程有著積極意義，認為有興趣、可以提升自身的英語水平、認可EMI課程的重要性，并建議學校大力開設此類課程。

3.教師對自己所開設的EMI課程的滿意程度

相比較教師開設EMI課程的積極態(tài)度，教師對自己開設的EMI課程滿意度較低，滿意度較低的小項主要集中在授課壓力和語言方面(見表3)。接近一半(47.5%)的教師感到EMI課程授課有壓力；超過62.7%的教師認為用漢語講授專業(yè)課程更舒服，且57.8%的教師認為用漢語授課和用英語講授的效果絕不可能同日而語。在開放式問題中教師反映主要原因在于備課耗時費力。盡管他們對自己的語言技能(language skills)頗有信心，但課堂上完全自如地交流還是受局限，也就是說他們需要進一步提升語言意識(language awareness)。呂中舌和迪爾登(Dearden)對中國高校EMI教師培訓的研究表明：盡管教師英語語言技能在開設EMI課程過程中是一個非常重要的因素，但絕對不是唯一的因素。教師的語言意識、教學經(jīng)驗、教學方法和組織課堂的能力都決定著EMI課程的成功與否。教師們渴望參加EMI教師培訓，即使參加過培訓的教師也紛紛表示需要有進階的培訓課程；有的甚至提出教師培訓比減免工作量的政策更重要。(23)Zhongshe Lu and Julie Dearden,“Professional Development in English Medium Instruction in Higher Education: A Case Study”in Teaching and Researching Chinese EFL/ESL Learners in the 21st Century, ed. Zhongshe Lu, Meihua Liu and Wenxia Zhang,(London: Routledge，2021), 59-80.由此看出， 開展必要的EMI教師培訓是各高校能夠給教師提供的最根本的支持和幫助，從而幫助教師突破語言的桎梏，尤其是提升語言意識的能力，比如在課堂上對學生回答問題的反饋不能只是說對與錯或直接給出標準答案，如何啟發(fā)、引導和激勵學生深入思考才是EMI課程成功實施的保障。然而要想達到如此這般的水準，對教師的英語語言應用能力要求頗高，同時需要恰當?shù)慕虒W方法和課堂掌控能力。故長期有效地提供EMI教師培訓或許是提升教師EMI課程滿意度的鑰匙。

4.教師對EMI課程的擔憂

總體而言，教師對EMI授課的擔憂程度中等偏低(詳見表4)。 較于自身的專業(yè)知識、學科英語水平、用英語進行專業(yè)交流的能力等，教師們對自身的整體英語水平、組織課堂活動的英語、EMI教學法、根據(jù)學生調(diào)整授課等方面擔憂程度略高。與此同時，教師們對選修EMI課程的學生的語言水平評價較低，如學生的整體英語水平、學生的英語理解能力、學生參與課堂互動的語言能力等方面。造成這種現(xiàn)象的主要原因是專業(yè)學生在選修EMI課程時，沒有設置門檻，也就是說沒有選修要求。同一課堂上學生的英語水平參差不齊。尤其是碩士、博士研究生生源廣泛，多種渠道。不同于公共英語課，EMI課程沒有分級考試。同時，因為研究生的生源不同，有相當一部分學生學科知識、學科英語水平、理解課程材料和課堂內(nèi)容的能力都令教師擔憂。對此教師們再次提出缺乏EMI教師培訓，面臨的挑戰(zhàn)包括：課堂上調(diào)整語言的能力，缺乏教學法、教學技能的知識，根據(jù)學生課堂表現(xiàn)調(diào)整授課的能力以及EMI評價學生的能力。

5.教師對EMI課程的期望

問卷中的開放性問題主要探究EMI教師對學生、未來教師和學?；蛟合档钠谕?。針對學生方面，超過1/3的EMI教師指出希望學生的英語水平能夠加強一些，以此更好地提高其課堂學習的效果。另外，教師們期望學生可以在課堂上更加積極參與討論，用英語進行提問、發(fā)言等活動。在對未來EMI教師提升方面，期望主要包括英語水平的提高、教學方法的完善和EMI培訓。具體而言，教師們指出EMI教師需要有更好的英語水平，尤其是口語水平，以更好地應對課堂教學挑戰(zhàn)。并且，EMI教師還需要鉆研合適的教學方法、花更多的時間備課、注重課堂互動的方法與效果、調(diào)整自身的語言速度、多激發(fā)學生的主動性。此外，EMI培訓也是很多教師們指出的因素，認為更深入的培訓對于EMI教學尤為重要。在對學校和院系的期望上，教師們也希望學校提供更多的EMI培訓、在工作量計算上予以傾斜、在教學評估方面給予更多的支持、將EMI課堂體系化。

(二) 學生問卷設計與結(jié)果分析

學生問卷由三個部分組成：第一部分為學生基本信息，目的是了解學生的基本情況。第二部分集中在學生對EMI課程的態(tài)度、滿意度和擔憂方面。(24)Mengxia Kong and Rining Wei,“EFL Learners’ Attitude toward English-medium Instruction in China: The Influence of. Sociobiographical Variables,”Linguistics and Education 52(2019): 44-51； Ernesto Macaro and Mustafa Akincioglu,“Turkish University Students’ Perceptions about English Medium Instruction: Exploring Year Group, Gender and University Type as Variables，”Journal of Multilingual and Multicultural Development 39, no.3(2018): 256-270.第三部分為開放性問題，探究學生對EMI課程的期望、對EMI教師的期望以及對其他學生的建議。

學生問卷采用問卷星和課間當面發(fā)放紙版問卷兩種形式，中英文兩種語言。問卷星回收有效問卷123份，紙板問卷回收有效份數(shù)306份(另有8份問卷因回答不完整未計入總數(shù))，共計429份。

院中東西廂房均為面闊兩間，進深一間的石木結(jié)構(gòu)房屋，在橫梁之上承托駝峰，上架木椽，構(gòu)成單坡頂，屋面用板瓦。西廂房保存較好，門上保留有清晰的刻有“招財進寶”、“和氣生財”的石刻門額，木梁、椽子等建筑構(gòu)件保存完整。東廂房墻體倒塌較嚴重，但木梁架仍保存較完整，周家糧鋪院南立面圖如圖所示（圖18）。東廂房即是院落中的糧食存儲處，在上院院中晾曬糧食后，存放于東廂房中，當下院糧倉儲量不足時，通過“滑道”將糧食滑下，進行補充。

1.學生基本信息

參與問卷的學生中男生為294人(占總數(shù)的68.5%)，女生為135人(占總數(shù)的31.5%)。平均年齡為23.4歲，最大為40歲，最小為19歲。其中碩士研究生為114人，博士研究生為315人。學生自我評價英語水平見圖3。

2.學生對選修EMI課程的態(tài)度

如表5所示，絕大部分學生對EMI課程表現(xiàn)出很積極的態(tài)度，課程態(tài)度平均值均在4以上, 并且普遍而言，碩士和博士生在對待EMI課程的態(tài)度方面并無顯著差異。唯一的例外是碩士生對EMI課程的興趣略高于博士生(4.15比3.97)。在其他態(tài)度的維度上，不論碩士或博士，都認可EMI課程的重要性，認為可以提高其英語水平，并希望學校開設更多的EMI課程。

3.學生對EMI課程的滿意度

總體而言，學生對EMI課程的滿意度處于中等偏上水平，學生們普遍認為校方、教師及自身擁有較豐富的英語資源，對EMI課程的興趣也有所提高。與博士生相比，碩士生對EMI課程的滿意度普遍高于博士生, 但是對EMI課程有壓力(平均值為2.9), 其中碩士生感受到的壓力明顯大于博士生(p=0.000)。然后在很多方面，碩士生對EMI課程表現(xiàn)出更大的滿意度。他們會為EMI課程做更多準備 (p=0.004)，并感覺自己學習EMI課程的興趣有所提高(p=0.000)。他們對自身和學校的英語資源更為滿意，且對于EMI授課老師的英語程度普遍表示滿意(平均值為4.25和3.83), 其中博士生的評價低于碩士生(其顯著性差異為0.000)。在教學方式方面，碩士生的EMI課堂上，老師們會開展更多的活動來檢查課程內(nèi)容，而博士生的EMI課堂上，課堂活動則少一些(p=0.000)。但在教學內(nèi)容上，超過35%的同學認為EMI課堂上存在內(nèi)容簡化的情況，且相對于博士生，碩士生感覺課程進展更為緩慢。針對授課語言而言，大約70%的同學認為用漢語學習課程更舒服，認為用英語學習的效果沒有漢語好；相較于博士生，碩士生對英語作為授課語言的滿意度稍高。

4.學生對修讀EMI課程的擔憂

在本研究中，學生對于修讀EMI課程的擔憂程度為中等(均值在3.5左右)，體現(xiàn)出學生們沒有過分擔憂對所選EMI課程的學習，但尚面臨一些困難。相比較而言，學生們較擔憂學術(shù)英語和學科英語的詞匯量、用英語討論和課堂發(fā)言，對理解課程內(nèi)容、課程材料、老師授課等方面認為困難較小。此外，碩士生和博士生在EMI課堂的擔憂方面存在差異。整體而言，博士生在EMI課程學習中的擔憂大于碩士生。在整體英語水平、整體英語詞匯量、理解復雜句子方面，碩士生的自我評價均高于博士生，擔憂程度較低(p值均小于0.05)。并且，英語使用，如用英語進行課堂討論和課堂發(fā)言，碩士生的擔憂小于博士生(p值均小于0.05)。博士階段需要更加專注于自己的學科領(lǐng)域，學習和使用英語的機會相對較少，但博士生在理解能力方面大于碩士生，具體體現(xiàn)在博士生在理解英語詞匯(p值均小于0.05)方面的自我評價高于碩士生。

5.學生對EMI課程的期望

開放性問題探究學生對于EMI課程、教師以及未來學生的期望。本研究發(fā)現(xiàn)碩士和博士生普遍表示希望可以開設更多的EMI課程，更好地融入國際化教育中。其中博士生指出希望EMI課程的設置體系化、梯度化，由淺入深地讓學生從低年級逐漸適應EMI課程。他們同時指出小班教學的必要性，希望班級人數(shù)控制在20人以內(nèi)以保證教學效果。在教材方面，博士生們希望課程可以搭配優(yōu)秀的英文教材。此外，對于EMI教師的期望而言，碩士和博士生都表示希望老師們可以強化自身英語，尤其是口語表達；同時就課堂語言使用而言，希望老師們可以注重口語講授，用語盡量口語化、易于理解、注意節(jié)奏，能夠使用通俗的詞匯和句型來講授知識點和開展課堂活動。還有學生指出有些老師的口音較重，影響課堂理解。除此之外，EMI學生的期望還包括課前教師對學生英語水平的準確把握，據(jù)此調(diào)整課程講授。在對于EMI學生的期望方面，碩士生和博士生的回答主要圍繞英語水平，表示在修課前要有良好的口語與聽力水平以保證理解，以及要提高學術(shù)英語能力以及掌握一些學科相關(guān)的英語。同時他們也提出要多參與提問和交流，并做到及時復習與預習。

四、對國內(nèi)EMI課程發(fā)展的啟示

本研究通過對清華大學61名任課教師和429名學生的有效問卷調(diào)查，探究了師生對于EMI課程的態(tài)度、滿意度、擔憂與期望。結(jié)果顯示EMI任課教師對EMI課程持非常積極的態(tài)度，認可其重要性與價值。然而對于課程的滿意度較低，主要集中在英語使用的困難以及授課壓力上。在EMI課程擔憂方面，主要集中在缺乏培訓、授課時語言的靈活運用能力，也就是語言意識方面有待提高。對EMI課程的期望中，教師們希望學生的英語水平及口語能力可以加強，在課堂上可以更積極的參與討論。同時還希望可以有更多的培訓和教學評估的傾斜。

相較于EMI教師而言，學生們同樣對EMI課程持積極的態(tài)度，但對于課程的滿意度稍高。其中碩士生的滿意度普遍高于博士生，認為教學資源充分且對課程的興趣有所提高。在EMI課程的擔憂方面，問題主要集中在學術(shù)英語、學科英語、使用英語參與課堂互動等，其中博士生的擔憂程度略大于碩士生。以上發(fā)現(xiàn)表明學生能夠理性地判斷自己的專業(yè)知識和外語能力，盡管他們承認EMI課程壓力比較大，但仍堅持認為EMI課程在當今的時代非常重要，并且對此抱有很高的熱情和興趣，愿意克服困難去修讀。在開放性問題的回答中，學生指出了當前EMI課程還需要進一步體系化、階梯化，以使學生更好地適應EMI教學。

據(jù)此筆者認為，EMI授課教師可以在課前給學生布置一些專業(yè)閱讀資料、提供一些專業(yè)詞匯，以幫助學生提前預習課堂內(nèi)容。有條件的學校，可以開設ESP課程，或者更多的EAP課程以確保學生能夠從EAP順利過渡到EMI。在學院和學校層面的教學培養(yǎng)方案制訂時，很有必要在課程設置和實施階段保障EMI課程的漸進性和體系性，可以從學科基礎課開始，由易到難，逐步開設EMI課程，之后再逐漸過渡到專業(yè)細分課程及領(lǐng)域的講授。同時，EMI課程的順利實施離不開英語課程的支持。亦可鼓勵和嘗試專業(yè)院系與公共英語教學單位之間的溝通與合作，根據(jù)學生的實際情況和不同學科的具體要求，英語教學可以逐步由EGP過渡到學術(shù)英語(EAP)和學科英語(ESP)，從而在語言基礎上進行強化，增強學生對于EMI課程的信心，助力其更好地學習EMI課程。

雖然調(diào)研中EMI教師普遍對自己的英語水平較為自信，但學生們?nèi)匀黄谕處焸兛梢宰⒅刂v授中英語的使用，如用語盡量口語化、易于理解、能夠使用通俗的詞匯和句型、避免難懂的口音。同時他們還希望老師們可以增強語言意識，根據(jù)學生的英語水平適時調(diào)整授課內(nèi)容和授課方式。盡管教師們擁有較強的專業(yè)知識、豐富的教學經(jīng)驗、較高的英語能力 (7/10級)、豐富的課程資料和開設課程的經(jīng)驗，仍有很多老師感覺到需要進一步在授課方面，尤其是使用英語進行授課方面進行培訓。在本研究中，接近22%的教師表示沒有接受過EMI培訓，并且在教師問卷的開放問題中，他們普遍認為需要EMI教師培訓，即使參加過牛津EMI師資培訓的教師們也表示需要繼續(xù)深入的培訓。在教師對自己開設的EMI課程的滿意度方面，他們再次表示出學校為EMI課程提供支持和幫助以及EMI教師培訓方面存在不足。他們?nèi)匀挥X得使用母語授課會更舒服自如，而用英語授課存在壓力。

21世紀的今天離不開全球化和國際化。無論是為了建設世界一流大學，吸引國際留學生，還是為了培養(yǎng)具有國際視野、為國家儲存高精尖具有國際競爭力的人才，都需要廣泛開展EMI教學。同時，EMI教學的發(fā)展需要國家政策、校方政策、教學資源和財力等各個方面的支持，更重要的是給教師提供系統(tǒng)的EMI教師培訓。并不是所有專業(yè)能力強、英語語言水平高、或者留學歸來的教師就有能力上好EMI課程。各高等院校需要根據(jù)自己學校的實際情況給教師提供合適的、可持續(xù)的EMI師資培訓課程。幫助教師們提高自身教學水平，靈活使用合適的教學方法和技巧激勵學生積極參與課堂互動，體會學習過程，以更好地提高學習效果。我們的調(diào)研還發(fā)現(xiàn)EMI課程的主要承擔者是中青年教師，眾所周知，他們的科研和教學壓力都很大，盡管目前教育部、人事部在2020年頒布的《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》提出破“五唯”，但仍然存在“重科研輕教學”的現(xiàn)象。在此我們倡議，各高校為中青年教師提供一些切實的支持和幫助，比如在職稱評聘過程中給予EMI教師一定傾斜或者工作量減免，以激發(fā)并保持他們開設EMI課程的積極性。