耿 申 王 薇

(北京教育科學(xué)研究院,北京 100036)

學(xué)生欺凌現(xiàn)象是一種與社會經(jīng)濟文化發(fā)展程度密切相關(guān)的現(xiàn)實問題。這一問題給個體、家庭和社會帶來的后果極其廣泛、深刻，故而引發(fā)全社會的關(guān)注。從世界范圍看，學(xué)生欺凌是普遍存在的共性問題。各國的相關(guān)研究基本傾向于從三個層面認識和治理欺凌：一是法治層面的制度管制，以懲戒引發(fā)較重后果的欺凌；二是專門教育和紀律約束，以處理尚未產(chǎn)生嚴重后果的輕型欺凌；三是在日常教育中有意識強化交往規(guī)范的教育和友善交往體驗的活動，以從根本上杜絕欺凌萌芽的發(fā)生。這些認識基本已經(jīng)成為研究者的共識。復(fù)雜的難點問題在于探索各個層面的具體操作策略。在當(dāng)前欺凌研究上，所缺乏的不是共識范圍內(nèi)的不同角度的思辨論述或不同用語的學(xué)術(shù)闡述，而是實踐操作策略的探索和順應(yīng)時代的學(xué)校相關(guān)制度化紀律的完善。因此治理欺凌本質(zhì)上屬于教育實踐問題。本研究以實驗法為主體方法，在北京市朝陽區(qū)開展致力于預(yù)防欺凌實踐操作策略的實驗研究，特別針對潛在的欺凌“先兆”現(xiàn)象，為中小學(xué)校和教師提供可操作的識別方法與消解措施。

一、問題的提出

(一)研究目的

欺凌行為是普遍存在于全球青少年成長過程中的負性事件，對其研究可追溯至20世紀七八十年代。在我國，伴隨著社會經(jīng)濟文化的飛速發(fā)展，加之媒介傳播的便利，使得學(xué)生欺凌問題凸顯，并由于其引發(fā)的嚴重后果和惡劣影響成為公眾熱議的話題，同時也成為學(xué)者研究的熱點領(lǐng)域。從當(dāng)前欺凌相關(guān)問題的研究來看，注重對概念探討、影響因素、法制建設(shè)等的學(xué)理分析以及欺凌發(fā)生率的量化統(tǒng)計占主流。在這些研究中，多隱含著一個前提性認識：將欺凌作為一種宏觀層面的、固化的、已經(jīng)發(fā)生了的行為來對待，即“發(fā)生了”和“沒發(fā)生”。然而從預(yù)防學(xué)生欺凌的角度而言，欺凌行為一旦發(fā)生則既成事實，對學(xué)生、家庭乃至社會的惡劣影響則已然產(chǎn)生，談“預(yù)防”則為時已晚。因此，如何在欺凌苗頭已經(jīng)“顯現(xiàn)”又并未“成型”的時候及時消解，才是解決欺凌問題、達到預(yù)防目的的根本所在。我們將這種已經(jīng)“顯現(xiàn)”又尚未成型的狀態(tài)，稱為欺凌“先兆”。

本課題聚焦學(xué)生欺凌的預(yù)防實踐問題，旨在從教育的視角幫助中小學(xué)校及教師準確識別欺凌“先兆”、設(shè)置防線主動防范、采取措施及時消解，為建設(shè)“無欺凌校園”提供具有操作性和實效性的預(yù)防方案。因此，延展欺凌行為的發(fā)生過程、明確各階段識別信號、形成實用的消解策略成為本研究的核心內(nèi)容。

(二)研究假設(shè)

盡管學(xué)生欺凌問題是全世界普遍存在的現(xiàn)象，但反映到實踐層面則是學(xué)校及教師在預(yù)防及應(yīng)對這一問題上的普遍滯后。究其原因，主要是由欺凌行為的三個特點決定的：一是常態(tài)性，學(xué)校中欺凌的發(fā)生往往始于學(xué)生間的玩笑、嬉鬧，而玩笑、嬉鬧的普遍性和必然性使得學(xué)校教師對欺凌行為的悄然出現(xiàn)認識不足；二是隱蔽性，欺凌行為發(fā)生的時空較為隱蔽，如果沒有足夠的意識和能力加以特別留意的話，一般情況下很難被覺察，而欺凌行為一旦發(fā)生，后果就已經(jīng)比較嚴重了；三是復(fù)雜性，欺凌行為存在于同伴互動中，由于行為主體間、主體與情境間等關(guān)系的多樣性、模糊性和復(fù)雜性，導(dǎo)致對欺凌行為過程辨識的難度增大，判斷也不易準確、及時，進而產(chǎn)生應(yīng)對上的偏差。而要想破解這一實踐上的難題，需要將欺凌行為的產(chǎn)生發(fā)展視為一個分析單元，從微觀層面將其延展、解析，進而層層防御、層層消解。

本研究的基本假設(shè)是：學(xué)生欺凌行為的形成有一個從小到大、從弱到強、從輕到重的醞釀、發(fā)生和發(fā)展過程。(1)耿申，龔杰克.學(xué)生欺凌行為的生成階段與早期發(fā)現(xiàn)[J].教育研究，2018，(6)：48-53.事實上，同伴關(guān)系由玩笑、嬉鬧到對立再到破裂直至最后瓦解的變化過程就是欺凌行為動態(tài)生成的過程?，F(xiàn)實中的大量案例也表明，欺凌行為中對立關(guān)系的形成往往源于當(dāng)事雙方的“失和”，“失和”由一般的矛盾、沖突甚至玩笑和嬉鬧引起，而“失和”升級便可能引發(fā)欺凌行為。對欺凌行為進行階段劃分是由欺凌行為動態(tài)生成的過程特點決定的。

欺凌行為的普遍生成性和動態(tài)發(fā)展性也可以從理論研究中尋跡。以托爾曼(Edward Chace Tolman)為代表的新行為主義者提出整體行為模式和中介變量的概念，主張中介變量(個體內(nèi)在進行的活動)是行為的實際決定因子。有學(xué)者借鑒結(jié)構(gòu)與行為互構(gòu)理論，從“過程—事件”這一視角，探究了欺凌形成的真實狀況及其動態(tài)過程，發(fā)現(xiàn)欺凌關(guān)系的形成是欺凌者與受欺凌者在所在班級環(huán)境下長期互動的結(jié)果，受欺凌者的反應(yīng)方式和效果影響了欺凌關(guān)系的存續(xù)。(2)宋雁慧等.同伴互動中的校園欺凌及其過程研究[J].社會建設(shè)，2018，(5)：32-41.依據(jù)上述理論研究可以明了，欺凌行為的發(fā)生實際上是一個社會習(xí)得的過程。對欺凌者而言，家庭生活環(huán)境的影響、學(xué)校生活方式的浸染、同伴交往方式的適應(yīng)等，都會使行為人初始的某種行為逐漸發(fā)生或形式上或性質(zhì)上的改變。對被欺凌者而言，由于對行為人施加其身的某種不良行為一再退讓，不僅會導(dǎo)致行為人不良行為的“變本加厲”、程度升級，而且容易使自身變?yōu)榱?xí)得性無助。對圍觀者而言，在潛移默化中也會受到不良影響。如果在不良行為發(fā)生的初始就對其采取措施，則進一步的不良行為就會被消解；否則，任由事態(tài)的發(fā)展而不加以干預(yù)的話，那么，欺凌行為的發(fā)生就不可避免。

因此，從學(xué)校預(yù)防實踐的角度來看，在欺凌“先兆”過程中及時遏制、消解危險苗頭，才是預(yù)防標(biāo)準欺凌發(fā)生的根本所在。為了實現(xiàn)這一目的，需要清晰地呈現(xiàn)出欺凌生成階段“畫像”、準確識別苗頭信號、采取針對性的措施化解不良行為，進而指導(dǎo)學(xué)?！敖W(xué)生欺凌防控工作制度”，形成落實《中華人民共和國未成年人保護法》的重要舉措，從而保障學(xué)生的身心健康和人身安全。

(三)研究方法

2018年3月至2021年7月，本課題在北京市朝陽區(qū)開展預(yù)防學(xué)生欺凌的三輪實驗。整個實驗持續(xù)時間三年。在實驗研究中主要采用訪談法和調(diào)查法獲取資料，獲得了大量欺凌“先兆”的學(xué)生行為案例和教師處理案例，對上述案例進行文本分析，以更全面、客觀、細致地了解學(xué)生欺凌的發(fā)生過程和教師的消解措施。

第一輪實驗：在北京市朝陽區(qū)14所實驗校(3)北京市朝陽區(qū)14所實驗校：北京市三里屯一中、北京市電氣工程學(xué)校、東北師范大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校、北京市東方德才學(xué)校、北京市陳經(jīng)綸中學(xué)、中央商務(wù)區(qū)實驗學(xué)校、北京市日壇中學(xué)實驗學(xué)校、北京市朝陽區(qū)花家地實驗小學(xué)、北京師范大學(xué)三帆中學(xué)朝陽學(xué)校、北京市朝陽區(qū)十八里店小學(xué)、北京市朝陽區(qū)高家園小學(xué)、北京市第九十四中學(xué)朝陽新城分校、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué)附屬小學(xué)、北京市朝陽區(qū)定辛莊小學(xué)。開展預(yù)防學(xué)生欺凌的正面教育實驗。實驗內(nèi)容主要是預(yù)防欺凌專題教育活動(如情景劇、辯論賽、手抄報等)、預(yù)防欺凌課程開發(fā)、友善班級建設(shè)、防治欺凌制度建設(shè)等。(4)趙福江等. 預(yù)防校園欺凌的實驗成效及模式特征[J].教育科學(xué)研究，2020，(11)：75-83.

第二輪實驗：在北京市朝陽區(qū)上述14所實驗校開展以學(xué)生調(diào)研和教師調(diào)研為核心的欺凌生成階段劃分的實驗。實驗內(nèi)容將欺凌生成發(fā)展過程分解為欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽、標(biāo)準欺凌、嚴重欺凌五階段，由學(xué)生和教師描述日常生活中經(jīng)歷或見聞的“越界”現(xiàn)象，以師生所見所聞為事實基礎(chǔ)，獲得了大量關(guān)于欺凌“先兆”的行為案例(5)第二輪實驗共獲得教師案例199個，進入編碼程序116個；獲得學(xué)生案例248個，進入編碼程序135個，分別編為《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌實驗篩選整理檔案(教師)》和《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌實驗篩選整理檔案(學(xué)生)》卷宗。。研究者運用類屬分析進一步分析資料，描述欺凌生成過程每個階段的行為表現(xiàn)，形成每個階段的臨界點標(biāo)志，作為研判“越界”行為所處階段的依據(jù)。

第三輪實驗：在北京市朝陽區(qū)所有公辦中小學(xué)和90%以上的民辦中小學(xué)，共211所(6)第三輪實驗北京市朝陽區(qū)211所學(xué)校：小學(xué)法人校127所、中學(xué)法人校84所。學(xué)校開展以全員調(diào)查為核心的欺凌“先兆”的識別與消解實驗。全員調(diào)查樣本，中小學(xué)教師13403人，中小學(xué)生107961人。其中，調(diào)查教師對象為每所學(xué)校的全員班主任、全員心理教師、50%的科任教師、50%的年級管理者、50%的校級管理者；調(diào)查學(xué)生對象為每所學(xué)校的小學(xué)四年級至高三年級所有學(xué)生。實驗內(nèi)容重點放在對于學(xué)校實際發(fā)生的欺凌“先兆”現(xiàn)象，教師應(yīng)如何辨別、如何干預(yù)、如何消解。本輪實驗獲得了4000余個校園內(nèi)真實發(fā)生的學(xué)生嬉鬧中的“越界”行為和教師的實際應(yīng)對案例(7)第三輪實驗共獲得小學(xué)案例2652個、中學(xué)案例1691個，篩選整理后進入編碼程序的小學(xué)案例170個、中學(xué)案例178個，分別編為《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查篩選整理檔案(小學(xué))》和《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查篩選整理檔案(中學(xué))》卷宗。。研究者運用類屬分析和情境分析進一步分析資料。類屬分析法主要用于判定每個“越界”行為的所處階段，根據(jù)不同階段設(shè)置有針對性的干預(yù)防線，情境分析法則偏重于分析事件發(fā)展程度、學(xué)生性格特征和教師應(yīng)對策略，形成靈活、實用、有效的消解措施。本輪實驗成果具有很強的實踐意義。

二、欺凌早期信號的識別

本研究通過前兩輪的實驗研究，已建立欺凌生成的“兩過程五階段”模型：欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽—標(biāo)準欺凌—嚴重欺凌。(8)耿申等.欺凌生成的階段特征與實驗驗證[J].教育科學(xué)研究，2020，(11)：65-74.根據(jù)我們前面定義的欺凌“先兆”，即呈現(xiàn)為一種過分越界行為已經(jīng)顯現(xiàn)但尚未發(fā)展成為標(biāo)準欺凌的狀態(tài)，對應(yīng)在“兩過程五階段”模型中，就是前三個階段：欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽。

在學(xué)校預(yù)防學(xué)生欺凌的教育實踐中，“識別”欺凌“先兆”是重要的前提之舉。所謂“識別”，是指教師要能夠從學(xué)生日常的玩笑打鬧中及早發(fā)現(xiàn)“越界”行為，能夠準確判斷“越界”行為所處的階段。對學(xué)校實踐而言，能夠有效識別欺凌“先兆”，才能將剛一“露頭”的欺凌萌芽即刻掐滅，從而將可能產(chǎn)生嚴重后果的欺凌事件提前“防住”。因此，“識別”是進一步采取消解措施的基礎(chǔ)。而要做到準確“識別”，就必須借助合適的方法和經(jīng)由恰當(dāng)?shù)穆窂絹韺崿F(xiàn)?！白R別要素”即為一種可操作的手段，可為進一步的判斷提供依據(jù)。具體來說，“識別要素”指的是依據(jù)什么來辨識、判斷欺凌“先兆”行為處于生成過程的哪個階段，是幫助學(xué)校師生和學(xué)生家長及時遏制欺凌苗頭和行為、讓欺凌有效“歸零”的一種工具。

通過在部分中小學(xué)實驗校所開展的預(yù)防欺凌實驗，課題組成員經(jīng)過與實驗校師生的反復(fù)研討，提煉并確定了用于階段識別的十個要素，即目的、頻率、態(tài)度、程度、人數(shù)、性質(zhì)、范圍、場景、方式、特質(zhì)。我們可以將其理解為“早發(fā)現(xiàn)”的技術(shù)手段。在實驗中，我們發(fā)現(xiàn)這十個識別要素不是一個常量，而是在欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽的生成發(fā)展過程中的變量，呈現(xiàn)由輕到重、由淺入深的逐級遞增的變化趨勢。而且，由量變逐漸產(chǎn)生質(zhì)變，進而發(fā)生階段性改變。值得注意的是，欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽這三個階段中每一個階段都會涉及若干識別要素，但這十個識別要素也并非在欺凌“先兆”的每個階段中都會顯現(xiàn)進而成為標(biāo)識。“識別要素”具有可觀測、可感知的直觀特性和可操作、可評估的實施特性，是發(fā)現(xiàn)、辨別欺凌“先兆”的重要操作性方法，本文中以表1為例予以說明。

三、欺凌“先兆”的防線及消解

所謂“消解”，是對已經(jīng)顯現(xiàn)的欺凌苗頭信號做出及時應(yīng)對，以消除進一步惡化的可能。“消解”在學(xué)校教育的表現(xiàn)形態(tài)為：當(dāng)教師根據(jù)識別要素，發(fā)現(xiàn)并判斷出當(dāng)前的學(xué)生行為處于欺凌“先兆”的某一階段后，就需要立刻采取與這一階段相對應(yīng)的干預(yù)措施，制止不良行為，從而避免問題的進一步升級。

基于欺凌“先兆”行為產(chǎn)生、發(fā)展過程的進階性，課題組在第二輪和第三輪實驗中開展了欺凌早期階段生成與消解的實驗研究，在學(xué)校真實場景中針對欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽設(shè)置提醒—批評—警告三道防線，以保證問題在真正產(chǎn)生惡劣影響之前予以解決。通過調(diào)查、訪談及與實驗校師生的共同討論，8570名小學(xué)教師和4833名中學(xué)教師對欺凌早期階段的“學(xué)生行為”和“應(yīng)對措施”進行描述(9)欺凌早期階段的“學(xué)生行為”和“應(yīng)對措施”案例，小學(xué)案例2652個、中學(xué)案例1691個，分別編為《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查篩選整理檔案(小學(xué))》和《北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查篩選整理檔案(中學(xué))》卷宗。。課題組采用追溯的方式，對欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽的生成、發(fā)展過程進行描述，設(shè)置相應(yīng)的防線，采取具有實踐操作意義的消解策略，獲得了大量關(guān)于欺凌“先兆”行為及教師如何應(yīng)對的案例。筆者采用質(zhì)性研究方法，對上述案例資料進行文本分析，提取各欺凌生成階段的識別要素和應(yīng)對措施。以下各欺凌“先兆”行為及消解策略所引用的案例，均來自于第二輪、第三輪實驗校師生提供的資料。

(一)“欺凌種子”的消解實驗

“欺凌種子”是欺凌“先兆”行為生成的初始階段，指所有后衍的“欺凌初發(fā)”“欺凌萌芽”皆由此生成的原點行為，種子與萌芽間具有“內(nèi)生”關(guān)系。所謂“種子”，是指在一段時間內(nèi)處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)。相對穩(wěn)定的狀態(tài)并非靜態(tài)，而是靜中有動，只不過這種動體現(xiàn)為靜悄悄的變化，一般不易被覺察。學(xué)校是中小學(xué)生日常生活的主要場所，同伴交往是其實現(xiàn)社會化的常態(tài)且必由路徑，嬉笑玩鬧是兒童青少年之間常見的社會交往方式。然而，正是這種在學(xué)校中看似“常態(tài)”的事情，往往會有欺凌種子悄然“落地”并“生根”。當(dāng)嬉笑玩鬧中出現(xiàn)“過分”或“越界”行為，抑或當(dāng)某些學(xué)生身心有特殊情況而難以被同學(xué)接納的情況出現(xiàn)時，正常的嬉笑玩鬧則很有可能異化為產(chǎn)生負面影響的沖突，成為“欺凌種子”。由于其難以被識別、不易被發(fā)現(xiàn)，我們也將欺凌種子稱為“未萌欺凌”，其呈現(xiàn)的可變化的中間狀態(tài)就是“未萌態(tài)”。

“欺凌種子”存在于幾乎所有帶有對抗性質(zhì)的嬉鬧游戲關(guān)系中，并因時代因素的影響，潛藏于部分學(xué)生的思想、行為習(xí)慣中。欺凌行為的普遍性源于欺凌種子現(xiàn)象的客觀、大量存在的事實。但“欺凌種子”本身并不具有高度危害性，慣常表現(xiàn)為在嬉鬧游戲中考慮自己的感受多，考慮他人的感受少，原因主要是缺乏共情心、同理心，出發(fā)點也多為無心或隨意。社會學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論揭示了兒童青少年是在活動中認識世界、與他人交往，逐步完成個體的社會化和個性化發(fā)展的。在中小學(xué)生的現(xiàn)實生活中，由于個體的成長階段特點、個性心理特征和社會心理狀況等決定了他們在活動中必然會面臨各種問題和挑戰(zhàn)，而學(xué)會解決矛盾、沖突是其探索和成長的必然過程，同伴交往則是中小學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、探索未知、走向成熟的方式之一，也凸顯教育的意義。

從預(yù)防的視角看，“欺凌種子”有兩種發(fā)展方向：一是過分、越界行為進一步加劇以至產(chǎn)生“欺凌初發(fā)”，即“種子”生根；二是“種子”問題在教師的正面教育引導(dǎo)下順勢消解，即“種子”生長停滯。面對學(xué)校實際中大量存在的“欺凌種子”，教師應(yīng)設(shè)置以“提醒”為基本干預(yù)思路的第一道防線。干預(yù)措施主要表現(xiàn)為：通過正面教育旨在培養(yǎng)學(xué)生擁有共情心、同理心以及學(xué)會尊重的交往方式，以及通過私下談話進行適時適當(dāng)?shù)靥崾尽⒅更c和教育引導(dǎo)。為了便于學(xué)校教師操作使用，筆者以案例的方式對“欺凌種子”的識別要素和消解策略予以提取和分析。

案例1：班級中有一名學(xué)生A，不太講究個人衛(wèi)生，但是一個熱心的孩子。一天，B同學(xué)忘帶筆，A主動把筆遞給B同學(xué)。但B同學(xué)嫌臟，嘴里說著不要，順手把筆扔在地上。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌種子。教師消解策略：教師在班級中公開表揚這個樂于助人的A同學(xué)。同時教師與B單獨交談，幫他分析這件事自己的做法有何問題，告訴他應(yīng)該怎樣與同學(xué)交往。另外，教師還與A單獨交流，肯定其優(yōu)點，同時對他提出一點關(guān)于個人衛(wèi)生方面的小建議。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYX6755]

案例2：班里有一名多動癥學(xué)生，有時會打擾其他同學(xué)聽課，班里有些同學(xué)對他指指點點，平時他說話大家也不愛搭理他。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌種子。教師消解措施：召開《擁抱同學(xué)》的主題班會，利用班會等時機教育學(xué)生要互相關(guān)心，對于弱勢的同學(xué)要多加幫助。班主任要求班級小干部起到帶頭作用，首先要接納該生。班主任還帶領(lǐng)同學(xué)一起發(fā)現(xiàn)這名學(xué)生身上的閃光點，比如該同學(xué)唱歌好聽，做手工很快。班主任本人和班級其他科任教師平時對這個特殊學(xué)生也多鼓勵多表揚，努力改變他在同學(xué)眼中的印象。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYX6485]

案例3：一名女生的名字里有個“博”字，但因為其身體肥胖、個頭矮小，被同學(xué)起了外號“ball”，在班里流傳開來。個別同學(xué)開始起哄，不論她做什么都要被“ball”“ball”地喊上幾聲，這讓該女生很不舒服。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌種子。教師消解措施：班主任讓每位學(xué)生利用姓名卡片介紹自己名字的來歷，并在班級中展示。班主任還利用微班會教育學(xué)生，叫別人外號是不禮貌的行為。私下里，教師與給該女生起外號的個別同學(xué)單獨溝通，告知起外號這種行為讓當(dāng)事人感到不悅。同時，教師對被起外號的同學(xué)予以安慰，并要求起外號同學(xué)向其單獨道歉。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYX7284]

案例4：一名學(xué)生因?qū)W習(xí)不好，其他同學(xué)不愿意跟她一起玩。在課堂學(xué)習(xí)活動中該學(xué)生被孤立，其他同學(xué)不愿意和她分在一組。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌種子。教師消解措施：上課時教師有意提問該學(xué)生，鼓勵她回答問題，當(dāng)眾表揚她，幫助其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)她的優(yōu)點。在班會和家長會上班主任表揚了這位學(xué)生值日做得特別好，做事很認真。同時，班主任還向全班學(xué)生講明每個人都有優(yōu)點，都有值得別人學(xué)習(xí)的地方，一個人的人生成就并不全由學(xué)習(xí)成績決定。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ3312]

在上述四個案例中，學(xué)生間的嬉鬧玩笑出現(xiàn)了“過分”“越界”行為，有些學(xué)生因個人身心的特殊情況而被難以被同學(xué)接納，發(fā)展成為欺凌“先兆”中的“欺凌種子”。案例1的“欺凌種子”識別要素有3個：(1)特質(zhì)：不講究個人衛(wèi)生；(2)態(tài)度：嫌臟；(3)方式：把該生遞過來的筆扔到地上。案例2的“欺凌種子”識別要素有3個：(1)特質(zhì)：多動，打擾同學(xué)聽課；(2)性質(zhì)：指指點點；(3)態(tài)度：不搭理該生。案例3的“欺凌種子”識別要素有4個：(1)特質(zhì)：名字叫“博”，身材矮小肥胖；(2)方式：起外號“ball”；(3)人數(shù)：個別同學(xué)；(4)態(tài)度：起哄。案例4的“欺凌種子”識別要素有3個：(1)特質(zhì)：學(xué)習(xí)不好；(2)方式：躲避該生；(3)態(tài)度：課堂學(xué)習(xí)不愿意與該生分在一組。對于上述四個“欺凌種子”的真實案例，學(xué)校教師均采取了極具教育智慧的“正面教育”措施予以消解。筆者以上述四個案例為代表的實驗校所提供的“欺凌種子”行為及消解案例進行情境分析，提煉如下應(yīng)對“欺凌種子”的消解策略：(1)理解被動方學(xué)生內(nèi)心不舒服的感受；(2)向被動方學(xué)生了解引起其內(nèi)心不悅的原因和具體情況；(3)在班會、家長會等公開場合當(dāng)眾表揚被動方學(xué)生的優(yōu)點；(4)帶領(lǐng)全班同學(xué)一起發(fā)現(xiàn)被動方學(xué)生的閃光點；(5)召開以尊重、友善等為主題的主題班會，開展集體教育；(6)班主任及科任教師有意識地鼓勵表揚被動方學(xué)生，改變該生在同學(xué)眼中的印象；(7)私下里與主動方學(xué)生單獨溝通，幫助其認識到自己的言行有何問題；(8)告訴主動方學(xué)生應(yīng)該如何與同學(xué)相處，要有同理心；(9)在日常學(xué)校生活中隨時觀察雙方學(xué)生的情緒狀態(tài)和行為表現(xiàn)等。

(二)“欺凌初發(fā)”的消解實驗

“欺凌初發(fā)”是欺凌“先兆”行為發(fā)展的中間階段，指學(xué)生嬉鬧中反復(fù)出現(xiàn)“過分”或“越界”行為。在中小學(xué)校，當(dāng)學(xué)生間“過分”或“越界”的玩鬧行為已然變?yōu)槠哿璺N子悄然落地時，此時若不加以防范，則很容易滑入欺凌行為生成的第二個階段，即欺凌初發(fā)。相較于“欺凌種子”，處于“欺凌初發(fā)”階段的行為從外在形態(tài)和存在方式上已發(fā)生了較大變化，即“過分”或“越界”玩鬧行為中的一部分朝著程度進一步加重、波及面進一步擴大的方向發(fā)展，此時的行為狀態(tài)就是欺凌初發(fā)。如果說“欺凌種子”僅僅表征“過分”或“越界”的玩鬧的話，那么，“欺凌初發(fā)”則預(yù)示其一旦遇合適條件，則極有可能萌發(fā)危險苗頭?！捌哿璩醢l(fā)”既是欺凌萌芽的準備狀態(tài)，也是欺凌行為生成階段的中間期和過渡期，或可稱為“欺凌初萌”，其呈現(xiàn)的可變化的中間狀態(tài)就是“初發(fā)態(tài)”。

“欺凌初發(fā)”，從外在形態(tài)看的顯著標(biāo)志就是欺凌種子有萌出的“跡象”，而“跡象”指的是學(xué)生間矛盾或沖突的顯性化，表象為“過分”或“越界”行為的“程度加重”或“群體范圍擴大”。就其實質(zhì)而言，“欺凌初發(fā)”的主動一方的行為由試探性逐漸固化，帶有一定的主觀故意性，但傷害的意愿尚不太明確，找尋快樂的成分更多一些?；蚩蓪⑵淅斫鉃椋盒袨榈闹饕康氖菫檎覍び鋹偢校袨榕c愉悅感之間有一定的關(guān)聯(lián)性。而被動一方因主動一方持續(xù)施加的行為而感到難受或痛苦，痛苦與行為之間也有一定的關(guān)聯(lián)性。主動一方的言行已違反了學(xué)校或班級訂立的相關(guān)紀律和規(guī)范的禁止性要求。此類行為在學(xué)校日常生活中依然屬于常見行為，用教師的話來說，就是“故意惹事到讓人生氣的程度”。這里的“故意惹事”包括打鬧、起外號、惡作劇、做出對他人帶有騷擾性的行為等。

從預(yù)防的視角看，“欺凌初發(fā)”仍有兩種可能的發(fā)展方向：一是矛盾或沖突進一步加深或加劇以至產(chǎn)生“欺凌萌芽”，即“顯露苗頭”；二是已經(jīng)生根的“種子”在教師的批評教育下順勢消解，即停止“發(fā)芽”。對于學(xué)校實際中仍然常見的“欺凌初發(fā)”，教師應(yīng)設(shè)置以“批評”為基本干預(yù)思路的第二道防線。干預(yù)措施通常表現(xiàn)為：教師通過多種適當(dāng)方式告誡學(xué)生，讓他們知道這些行為是不對的，老師不喜歡這些行為，以后不能再出現(xiàn)類似的行為。為了便于學(xué)校教師操作使用，筆者仍以案例的方式對“欺凌初發(fā)”的識別要素和消解策略予以提取和分析。

案例5：年級部分同學(xué)對一位阿茲伯格癥同學(xué)進行排斥，并伴有語言譏諷。幾個調(diào)皮的男生經(jīng)常會嘲笑她“智商洼地”，并伴有不友善的行為，如：故意往她身上踢球、往她書包里扔垃圾等。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌初發(fā)。教師消解措施：教師主動親近該特殊學(xué)生，為其他同學(xué)做出表率，鼓勵同學(xué)要多幫助該同學(xué)。與該同學(xué)談心，了解她的感受，進行安撫和引導(dǎo)。約談不當(dāng)言行的幾位同學(xué)，進行批評教育。與班級科任教師溝通，請其他學(xué)科教師配合關(guān)注在其他課堂上的情況。對學(xué)生會心理部同學(xué)進行了培訓(xùn)，介紹阿茲伯格癥，并引導(dǎo)心理部成員關(guān)注年級中孤立欺負該同學(xué)的現(xiàn)象，引導(dǎo)其他同學(xué)認識到被欺負同學(xué)有奇怪行為表現(xiàn)的原因，變嫌棄排擠為幫助關(guān)懷，嘗試幫助該同學(xué)，并與她交朋友。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ1000]

案例6：小王同學(xué)性格孤僻內(nèi)向，最開始幾個淘氣的學(xué)生將小王的作業(yè)藏起來，讓他因此受到老師的批評。后來，又有學(xué)生把他的水杯藏起來，或把他的筆袋放置在高處，惡作劇以取樂。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌初發(fā)。教師消解措施：與小王聊天了解情況，安慰他，讓他說出自己的感受，鼓勵他明確告訴對方他們的玩笑讓自己很不舒服。老師還告訴小王什么是真正保護自己的方式，遇到類似問題要主動反抗。同時老師找惡作劇的所有學(xué)生談話，共同交流讓其他同學(xué)喜歡的學(xué)生應(yīng)該是怎樣的。教師還以編排情景劇的方式讓學(xué)生體會被人惡作劇的感受，教育學(xué)生學(xué)會換位思考。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ1741]

案例7：在班級里聽到有學(xué)生針對某同學(xué)的陰陽怪氣的言論，散播關(guān)于該同學(xué)的不實信息，在同學(xué)間形成了對該同學(xué)的負面評價，給該同學(xué)造成心理壓力。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌初發(fā)。教師消解措施：在班級中澄清真相，消除大家對該同學(xué)的誤解。單獨與被傳閑話的學(xué)生談話，進行心理安撫和開導(dǎo)，表達對她的理解和支持，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會看淡他人對自己的評價，保持與散播不實信息的幾名同學(xué)的適當(dāng)距離，堅持自己正確的做法。對全班進行教育，對此類言論進行不點名的批評。制訂班規(guī)，在行為規(guī)范中增加相關(guān)約束條目。與被動方學(xué)生家長溝通，說明情況，取得家長的配合，在家中安撫和開導(dǎo)學(xué)生。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ4349]

在上述三個案例中，學(xué)生間的“過分”“越界”行為進一步加劇，程度加重，對學(xué)生的情緒心理產(chǎn)生了一定的不良影響，發(fā)展成為欺凌“先兆”中的“欺凌初發(fā)”。案例5的“欺凌初發(fā)”識別要素有4個：(1)人數(shù)：部分同學(xué)；(2)范圍：年級；(3)方式：嘲笑(起外號“智商洼地”)+不友善的行為(往身上踢球、往書包里扔垃圾)；(4)特質(zhì)：阿茲伯格癥。案例6的“欺凌初發(fā)”識別要素有3個：(1)人數(shù)：多個學(xué)生；(2)方式：惡作劇(藏作業(yè)、藏水杯等)；(3)頻率：時有發(fā)生。案例7的“欺凌初發(fā)”識別要素有3個：(1)目的：故意編造；(2)態(tài)度：針對某生陰陽怪氣的言論；(3)范圍：班級同學(xué)間。對于上述三個“欺凌初發(fā)”的真實案例，學(xué)校教師均采取了“正面教育”輔以“批評告誡”的措施予以消解。筆者仍以上述三個案例為代表的實驗校所提供的“欺凌初發(fā)”行為及消解案例進行情境分析，提煉如下應(yīng)對“欺凌初發(fā)”的消解策略：

(1)及時對被動方學(xué)生做出安慰、關(guān)心和理解；

(2)與被動方學(xué)生交流，讓其說出自己的感受，減輕其心理壓力；

(3)告訴被動方學(xué)生遇到此類問題應(yīng)如何處理；

(4)教師主動親近被動方學(xué)生，給其他同學(xué)做出表率；

(5)在全班范圍內(nèi)進行不點名的批評，進行全班教育；

(6)約談主動方學(xué)生，進行批評教育，告知他們什么話絕不能說、什么事絕不能做；

(7)爭取科任教師、心理教師等支持系統(tǒng)的配合和關(guān)注；

(8)通過正面教育如培訓(xùn)、情景劇等方式，教育引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重和友善；

(9)主動聯(lián)系被動方學(xué)生家長，告知詳細情況，并請其配合和開導(dǎo)學(xué)生；

(10)觀察雙方學(xué)生每天在校的言行表現(xiàn)，并請相關(guān)學(xué)生(班委、學(xué)生會、心理學(xué)部等)配合關(guān)注等。

(三)“欺凌萌芽”的消解實驗

“欺凌萌芽”是欺凌“先兆”行為發(fā)展的最后階段，指有向著惡劣和傷害方面發(fā)展的過分傾向的行為。當(dāng)“欺凌初發(fā)”行為的一方在不斷的“過分”或“越界”行為中獲得了某種“愉悅”，并且也知道當(dāng)自己獲得這種“愉悅”時，其實對方受到了某種痛苦，這種心理感受是一種危險的苗頭，即這種行為有惡意傷害對方的傾向。我們就可以將此時的狀態(tài)視為“欺凌萌芽”。在欺凌行為的生成階段中，“欺凌萌芽”處于一個關(guān)鍵期。這就意味著：一旦過了這個關(guān)鍵期，一種標(biāo)準欺凌行為就將成型。

從欺凌行為的生成過程來看，“欺凌萌芽”的出現(xiàn)是行為雙方主體間惡化以及與周圍環(huán)境負性互動的結(jié)果，矛盾或沖突行為的加劇而導(dǎo)致的“攻擊行為”是其顯著標(biāo)識。一方對另一方實施了語言和身體的攻擊行為，被攻擊的一方感受到明顯的痛苦或侮辱，攻擊的一方感受到與對方的精神痛苦相關(guān)聯(lián)的爽快，且極有可能期盼重復(fù)獲取此種快樂。在學(xué)校實際生活中，“欺凌萌芽”依然是大量存在的，且是風(fēng)險系數(shù)極高的。

從預(yù)防的視角看，“欺凌萌芽”是學(xué)校預(yù)防欺凌行為發(fā)生的最為重要的一個關(guān)口。當(dāng)“欺凌萌芽”行為發(fā)生時，行為被動一方的立場、選擇以及外界是否存在干預(yù)因素就成為關(guān)鍵之舉，往往會影響其發(fā)展方向——終止或繼續(xù)。即“欺凌萌芽”也有兩種發(fā)展方向：一是在受到明確而強力的“警告性”干預(yù)下順勢消解，另一種如果具備合適的條件，那么，“欺凌萌芽”行為就會適時壯大，最終演變?yōu)闃?biāo)準欺凌。這里所指的“合適條件”可以有兩方面的理解：一是不論出于何種原因，被動方對主動方的行為選擇逃避或不予理會；二是外界(被動一方的同伴、教師、家長等他人)未對主動方的行為進行任何形式的制止(包含未發(fā)現(xiàn)和已發(fā)現(xiàn)兩種情況)。這兩方面構(gòu)成了對所發(fā)生行為事實上的“默許”。換言之，若外界環(huán)境的影響力不足時，則“欺凌萌芽”就可能朝著加劇的方向發(fā)展，成為真正的欺凌事件。在現(xiàn)實的學(xué)校生活中，“欺凌萌芽”行為被“默許”進而升級為典型欺凌的現(xiàn)象并不少見。因此，對處于欺凌行為生成關(guān)鍵階段的“欺凌萌芽”，把好防范的第三道關(guān)口極其有意義。在教育實踐中，針對危險性極高的“欺凌萌芽”，教師應(yīng)設(shè)置以“警告”為基本干預(yù)思路的第三道防線。干預(yù)措施一方面要警告涉事學(xué)生懂得尊重、友善，另一方面要提醒家長與教師保持一致的教育態(tài)度，必要時則給予學(xué)生以相應(yīng)的懲戒。為了便于學(xué)校教師操作使用，筆者仍以案例的方式對“欺凌萌芽”的識別要素和消解策略予以提取和分析。

案例8：女生小可與班中兩名女生A、B是好友，因為小可與A發(fā)生小矛盾，A開始對小可冷淡，并讓另一名好友B也逐漸與小可疏遠。A在班中有一定號召力，她煽動班里一大波女生都故意冷淡小可，在班級里集體孤立小可。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌萌芽。教師消解措施：表明班級和學(xué)校的態(tài)度，明確這是不可接受的行為。對A進行嚴肅批評，讓其認識事情的嚴重性，并讓A向小可賠禮道歉。安撫小可，請科任教師一同關(guān)注小可的情緒狀態(tài)。向德育處匯報記錄。開展“不做小霸王，不當(dāng)受氣包”的主題班會進行集體教育。請班委與小可多交流，讓她有歸屬感。同時，讓小可為班級做些事情，增加她與老師、同學(xué)交流的機會。同時班主任保持跟家長密切的聯(lián)系溝通。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ3556]

案例9：一位同學(xué)成績不好，且沉默寡言，班級個別同學(xué)拿他成績開玩笑，在他們自己組建的微信群中發(fā)一些表示歧視的語言或圖片，羞辱該同學(xué)。有學(xué)生在年級微信群里@該同學(xué)，說不尊重的話，話中含有性意味。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌萌芽。教師消解措施：首先找被動方同學(xué)，進行疏導(dǎo)安慰。再找主動方同學(xué)談話，詢問他為什么要有這樣的行為，同時讓他知道被動方同學(xué)的感受，幫助他認識到自己的錯誤，并向被動方同學(xué)道歉。然后召開班會，請同學(xué)們說說對這件事的看法，同時師生共同制定群規(guī)，明確利用微信群進行交流的要求細則。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYX7907]

案例10：班里一男同學(xué)把一女同學(xué)向男廁所里推，還拉扯該女同學(xué)頭發(fā)，往女同學(xué)身上潑水。所屬欺凌“先兆”階段：欺凌萌芽。教師處理措施：及時制止事件的惡化。找雙方學(xué)生了解情況，在班級中進行詳細調(diào)查，請班里其他學(xué)生寫下事情經(jīng)過。約談雙方家長，上報德育處及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。在與主動方學(xué)生家長多次溝通后，學(xué)生接受了校級警告處分。[北京市朝陽區(qū)預(yù)防校園欺凌問卷調(diào)查開放題篩選整理檔案(教師)，案例編號：CYZ959]

在上述三個案例中，學(xué)生間的矛盾沖突行為進一步升級，主動的一方已有明顯的從中獲取快感的傾向，對被動一方的身心傷害進一步加劇，發(fā)展成為欺凌“先兆”中的“欺凌萌芽”，危在旦夕，必須防住。案例8的“欺凌萌芽”識別要素有4個：(1)目的：惡意孤立；(2)范圍：一群女生。(3)態(tài)度：故意冷淡；(4)性質(zhì)：集體孤立。案例9的“欺凌萌芽”識別要素有4個：(1)目的：羞辱；(2)范圍：年級；(3)方式：微信群發(fā)歧視語言和圖片；(4)場景：年級群@含有性意味的言語。案例10的“欺凌萌芽”識別要素有3個：(1)態(tài)度：強行；(2)場景：廁所；(3)方式：潑水、拉扯頭發(fā)。對于上述三個“欺凌萌芽”的真實案例，學(xué)校教師均以“嚴肅對待”的態(tài)度，采取了“警告懲戒”為主的措施予以消解。筆者繼續(xù)以上述三個案例為代表的實驗校所提供的“欺凌萌芽”行為及消解案例進行情境分析，提煉如下應(yīng)對“欺凌萌芽”的消解策略：

(1)及時制止事態(tài)惡化；

(2)詳細調(diào)查，聽取雙方學(xué)生、圍觀學(xué)生、班干部等對事件過程的敘述；

(3)即刻安撫被動方學(xué)生情緒，做心理疏導(dǎo)；

(4)在公開場合明確表示這是不可接受的行為，是違反班規(guī)、校規(guī)的行為；

(5)對主動方進行嚴肅批評，幫助其認識到問題的嚴重性，并向被動方道歉；

(6)制定相關(guān)的約束條款納入班規(guī)；

(7)上報德育處、學(xué)生處等學(xué)校相關(guān)部門；

(8)聯(lián)系雙方家長，說明詳細情況，并請家長配合觀察；

(9)根據(jù)事態(tài)情況，經(jīng)學(xué)校相關(guān)部門(學(xué)校預(yù)防欺凌工作領(lǐng)導(dǎo)小組)研判，確定是否給予主動方警告處分等。

四、結(jié)論與討論

(一)欺凌“先兆”行為普遍存在于中小學(xué)生的日常交往中

中小學(xué)是個體學(xué)習(xí)和活動的場所，中小學(xué)生的嬉笑玩鬧是群體探索自我、人際交往走向社會的主要形式之一。但是由于欺凌行為所具有的常態(tài)性、隱蔽性和復(fù)雜性特點，導(dǎo)致其長期存在于學(xué)校師生和學(xué)生家長視線的灰色地帶而未能引起足夠的重視。事實上，過分、越界的嬉笑玩鬧乃至危險萌芽等欺凌“先兆”現(xiàn)象，普遍存在于學(xué)生的學(xué)校日常交往中。本研究第三輪實驗的大規(guī)模調(diào)查(10)第三輪實驗北京市朝陽區(qū)所有中小學(xué)校211所，其中：小學(xué)法人校127所、中學(xué)法人校84所。調(diào)查中小學(xué)教師13403人，學(xué)生107961人。顯示，58.54%的中小學(xué)教師表示出現(xiàn)過“欺凌種子”，42.79%和30.08%的教師表示出現(xiàn)過“欺凌初發(fā)”和“欺凌萌芽”；同時，有43.35%的中小學(xué)生表示出現(xiàn)過“欺凌種子”，27.71%和19.25%的學(xué)生表示出現(xiàn)過“欺凌初發(fā)”和“欺凌萌芽”。

學(xué)生欺凌的“先兆”行為在現(xiàn)實生活中大量存在的事實提示我們，必須對欺凌早期行為存在的普遍性加以正視，必須對其可能變化為典型欺凌的嚴重趨勢加以防范。若不然，欺凌“先兆”則很容易地滑向標(biāo)準欺凌事件的那一端。

(二)學(xué)生欺凌是可防可控的

從現(xiàn)實中發(fā)生的典型欺凌事件來看，其引發(fā)的嚴重后果和惡劣影響是難以挽回的。從另一個角度說，如果能夠在欺凌“先兆”階段就能夠做到早期識別、盡早消解，那么標(biāo)準欺凌事件是完全可以避免的。也就是說，學(xué)生欺凌是可防可控的。事實上，欺凌行為在其生成、發(fā)展階段的所有變化都是“有跡可循”的，它不是一個“閉環(huán)”，而是一個不斷升級的過程，只要學(xué)校教師具備“辨識”的能力，并設(shè)置“重重關(guān)卡”，實施有效“干預(yù)”，那么，就可以最大限度地或避免欺凌種子落地，或減少欺凌初發(fā)，或遏制欺凌萌芽，進而消除標(biāo)準欺凌的危害。若此，就可能讓欺凌行為或消遁于無形之中或止步于此；同時，欺凌行為生成過程(欺凌種子—欺凌初發(fā)—欺凌萌芽)較發(fā)展過程(標(biāo)準欺凌—嚴重欺凌)的可防可控的可能性更大。本研究中實驗校師生提供的大量案例也從實踐層面驗證了本課題“欺凌行為是可防可控的”這一基本觀點。

(三)依據(jù)“識別要素”+“消解策略”操作框架，完善欺凌應(yīng)對措施手冊

本文基于研究文獻、在對實驗校提供的大量案例以及所觀察到事實進行解釋和分析，對欺凌“先兆”過程各個階段的行為描述及識別要素的揭示，對教師實踐中消解策略的解析，對欺凌種子、欺凌初發(fā)、欺凌萌芽行為的識別和應(yīng)對的列舉的基礎(chǔ)上，概括形成了“識別要素”+“消解策略”的預(yù)防欺凌“先兆”的操作框架。這一框架為學(xué)校及教師提供一種操作性參照和工具，為他們進行“早期識別”并做到“及時消解”提供若干可能、提示若干方向?？傮w上，“識別要素”+“消解策略”這一框架，遵循實踐邏輯的思維路徑，為學(xué)校的預(yù)防實踐提供一種可供參照的依據(jù)，旨在遏制欺凌行為于無形之中。

在具體的預(yù)防實踐中，學(xué)校教師需要根據(jù)欺凌“先兆”行為的特點，關(guān)注產(chǎn)生于學(xué)生間的不良互動行為并留心它們的變化，要善于在蛛絲馬跡中發(fā)現(xiàn)可能出現(xiàn)的欺凌苗頭。在處理具體問題時，應(yīng)當(dāng)仔細辨識(偏重感官、知性層面)、準確判斷(偏重理性分析層面)，尤其需要注意如下事項：還原情境，基于事實、多維視角、反復(fù)確認，謹慎對待?！斑€原情境”是指追溯事情的緣由和發(fā)生時的情境，而不能止步于當(dāng)下的淺表認識；“基于事實”指的是以事實為依據(jù)，而不是基于想象；“多維視角”是指從多方了解事實，而不是只聽一面之詞；“反復(fù)確認”指的是經(jīng)多次研判，而不是輕易地下結(jié)論；“謹慎對待”是指應(yīng)持謹慎態(tài)度，既要防止盲目樂觀，也要避免簡單泛化。

從實踐的角度出發(fā)來理解，上述操作框架僅僅為學(xué)校提供了一種思維路徑或一種通識性的工具。要真正將該思路及工具應(yīng)用于每所學(xué)校的預(yù)防實踐，尚需要將操作框架做進一步的加工，細化辨別要素，完善應(yīng)對措施，以形成預(yù)防欺凌指導(dǎo)手冊為目標(biāo)。本文借鑒東京都教育委員會《欺凌綜合對策》思路，(11)東京都教育委員會.いじめ総合対策[第2次].東京：東京都教育委員會,2017.54.僅以“被動方學(xué)生身心受傷害狀況的不同”和“主動方學(xué)生言行舉止出發(fā)點的不同”為例，細化欺凌生成過程的識別與應(yīng)對措施(表2)，以示說明。

無論從學(xué)理層面，還是在實踐領(lǐng)域，與其說建設(shè)“無欺凌校園”是一個應(yīng)然的目標(biāo)，還不如說它更是一種實際的行動——扎實、落地而有價值。學(xué)校和教師只有善于在“常態(tài)”的學(xué)生嬉鬧現(xiàn)象中把握“非常態(tài)”的問題，積極應(yīng)對欺凌“先兆”跡象，逐級設(shè)防，及時消解，才有可能讓欺凌有效“歸零”。