文∣張琪娜

新時代中國特色社會主義對勞動教育提出了“以勞創(chuàng)新”的要求，以適應(yīng)知識經(jīng)濟和信息社會的發(fā)展，并強調(diào)“勞動本身的元教育特質(zhì)承載了人的創(chuàng)造性活動的本質(zhì)，勞動教育本身也就是創(chuàng)新教育”[1]。而教育質(zhì)量的高低主要是由各科教學(xué)質(zhì)量來決定的[2]，因此，勞動教育的質(zhì)量如何取決于勞動教學(xué)的質(zhì)量。但長期以來，勞動教學(xué)受到理性主義的影響，依靠概念、判斷、推理等理性邏輯的形式，追求勞動知識的抽象性和勞動技能的確定性，并將兩者的手段作用替換成勞動教學(xué)的終極目的，即勞動教學(xué)不再是以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目的，而是把勞動知識和勞動技能的掌握當成唯一目的。這是對理性智慧權(quán)威的服從，同時也是詩性智慧隕落的表現(xiàn)。詩性智慧與理性智慧一樣都是構(gòu)成人的必不可少的部分，如果說后者強調(diào)人類認識的客觀性、思辨性、邏輯性、推理性和規(guī)范性，那么前者更多地強調(diào)人的身體感受、想象力、好奇心等詩性特質(zhì)的產(chǎn)生，以及在此基礎(chǔ)上生成的創(chuàng)造性行為。由此可見，當前勞動教學(xué)的創(chuàng)新屬性和詩性智慧具有內(nèi)在的一致性，而詩性智慧作為一種智慧形式，不能直接通過教學(xué)獲得，但可以通過勞動教學(xué)養(yǎng)成。那么，詩性智慧視域下的勞動教學(xué)意味著什么？面臨哪些困頓？如何應(yīng)對？

一、詩性智慧視域下勞動教學(xué)的時代意蘊

18世紀意大利哲學(xué)家維柯對笛卡爾主張的“身心二元論”和理性主義霸權(quán)進行了批判，并通過對各異教民族的研究，發(fā)現(xiàn)了民族共同性的起源——詩性智慧。詩性智慧是一種“憑想象而創(chuàng)造”的智慧，產(chǎn)生于人的詩性特質(zhì)，人人都有詩性特質(zhì)。但并非每個人都擁有詩性智慧。詩性特質(zhì)何以向詩性智慧轉(zhuǎn)化？維柯指出，詩性特質(zhì)是指好奇、想象、畏懼、揣測、夸大、迷信等心理反應(yīng)，其中起核心作用的是想象。而詩性特質(zhì)的發(fā)生條件有兩個：一是陌生事物的刺激；二是積極主動地將陌生事物的刺激與自己建立關(guān)聯(lián)。需要注意的是，并非所有的想象都具有“善”的特性。但從規(guī)范性意義來看，教育本身蘊含著“善”的方向。因此，在教育領(lǐng)域中討論的詩性智慧，是在詩性特質(zhì)發(fā)生后，憑借具體的教學(xué)手段，將詩性原始特質(zhì)引向“善”的方向，并生成創(chuàng)造性的行為。此外，馬克思指出人具有外化自己本質(zhì)力量的能力，也就是說將觀念轉(zhuǎn)化為實踐是人的本質(zhì)力量的體現(xiàn)。在此意義上，詩性智慧就不僅具有向善性，同時具有實踐性。據(jù)此，詩性智慧是培養(yǎng)學(xué)生“憑想象而創(chuàng)造”的智慧，其形成機制是在陌生教學(xué)事件的影響下，主體憑借真實的身體感受，通過以己度物的方式進行想象，進而外化為實踐的創(chuàng)造性過程。換言之，產(chǎn)生詩性智慧的基礎(chǔ)是身體性的感知，核心是想象力的生發(fā)，結(jié)果是創(chuàng)造性行為的外化。

如果說勞動教學(xué)包括了勞動知識、勞動技能和勞動觀的教學(xué)[3]，那么，詩性智慧視域下的勞動教學(xué)又是什么樣的？

(一)詩性智慧視域下勞動知識的聚合教學(xué)

勞動知識的聚合教學(xué)，一方面是指勞動知識和學(xué)科知識之間的聚合，另一方面是指勞動知識與學(xué)生身體的聚合。勞動知識和學(xué)科知識需要聚合的前提是勞動知識和學(xué)科知識之間的分離，那么，我們就有必要從教育史的角度，梳理兩者關(guān)系。從原始社會到現(xiàn)代社會，勞動知識與學(xué)科知識之間的關(guān)系經(jīng)歷了融合—對立—分離—部分結(jié)合—聚合的嬗變。

(1)融合。在原始社會，生產(chǎn)勞動和教育的過程是同一的，這是因為教育是為了人類適應(yīng)生存的需要而產(chǎn)生的，而勞動經(jīng)驗以類存在的方式保留并通過語言傳遞的過程就是教育的過程，這里勞動的“類經(jīng)驗”是教育的主要內(nèi)容。勞動并未從教育中分化出來，兩者之間的關(guān)系是融合的。也就是說，原始社會中勞動知識與學(xué)科知識的關(guān)系是融合的。(2)對立。奴隸制社會，學(xué)校教育的對象是奴隸主階級的子女，由于奴隸主階級對奴隸的絕對占有權(quán)和對勞動成果的完全占有，他們毫不關(guān)注奴隸階級的教育，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相分離，并且極端鄙視生產(chǎn)勞動。此時，學(xué)科知識與勞動知識之間是一種對立的關(guān)系。(3)分離。封建社會，學(xué)校之外的社會教育中出現(xiàn)了徒工制。勞動經(jīng)驗和技能已經(jīng)不完全融合于生產(chǎn)勞動之中，具有了相對獨立性，這是生產(chǎn)技術(shù)教育從生產(chǎn)過程中獨立的初級形態(tài)。此刻，勞動知識具有了獨立的形態(tài)，與學(xué)科知識之間是分離的關(guān)系。(4)部分結(jié)合。近代資本主義社會，農(nóng)業(yè)的機械化和科學(xué)化對學(xué)校教育制度、內(nèi)容和方法等提出了新的要求，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動不可避免地在一定范圍內(nèi)、一定程度上進行了結(jié)合，而勞動知識與學(xué)科知識之間也進行了部分結(jié)合。(5)聚合?，F(xiàn)代社會，隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，由第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)構(gòu)成的格局被顛覆，信息產(chǎn)業(yè)、文化產(chǎn)業(yè)等新的勞動形態(tài)不斷催生，新舊勞動形態(tài)更迭頻繁，以信息技術(shù)為依托的知識形態(tài)和實質(zhì)進行了革新，因此，學(xué)科知識和勞動知識之間是一種聚合的關(guān)系。從對勞動和教育關(guān)系梳理的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，勞動知識和學(xué)科知識本身就存在著千絲萬縷的聯(lián)系，兩者之間的聚合也是信息社會發(fā)展的題中應(yīng)有之義。

當然，現(xiàn)代社會的勞動知識，并不表現(xiàn)為在思維認知層面的記憶和理解，而是表現(xiàn)在真實的身體感受基礎(chǔ)上的體知和把握。這是因為真正的勞動教學(xué)并不是從教材的文字、勞動產(chǎn)品的確定性和既有的勞動成果出發(fā)，強調(diào)學(xué)生通過大腦對勞動知識的存儲和轉(zhuǎn)換；而是從勞動本身的未完成性和不確定性出發(fā)，要求學(xué)生用身體感知，利用自己的感知覺系統(tǒng)獲得對勞動本來面貌的體認。如果說詩性智慧是學(xué)生在面對陌生的問題時，綜合運用身體感受解決問題的能力，它的內(nèi)容就是不斷生成的，那么，它也就不是一種旁觀的、形而上的、靜止的活動，而是主體參與的、實踐的、動態(tài)生成的活動，這種動態(tài)生成的實踐活動在勞動知識層面表現(xiàn)為由主體參與的且不斷生成的知識體系。從這個意義上來看，詩性智慧視域下的勞動教學(xué)是將沉默的勞動知識憑借鮮活的身體感知親臨勞動現(xiàn)場，從而喚起我們對勞動認知和實踐的熱情。

(二)詩性智慧視域下勞動技能的遷移教學(xué)

勞動技能的遷移教學(xué)強調(diào)不能只停留在淺層勞動經(jīng)驗學(xué)習(xí)，更要深化到物化技能和智力技能層面的提升。從技能的內(nèi)部構(gòu)成來看，勞動技能包括三個方面的內(nèi)容：一是經(jīng)驗技能，經(jīng)驗技能表現(xiàn)為參與以勞動工具為中介的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，這是勞動教學(xué)的基礎(chǔ)；二是物化技能，物化技能指的是勞動實踐借助的工具或機器，或者說，任何勞動都需要借助一定的工具或機器來實現(xiàn)，這是勞動教學(xué)的主體；三是智力技能，勞動的發(fā)生或勞動工具的革新，需要依靠新的原理、方法來驅(qū)動，而這不得不依賴于智力，這是勞動教學(xué)的先導(dǎo)。以上三個方面體現(xiàn)了人的勞動技能的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)，其中經(jīng)驗技能是“人體器官投影”，物化技能的形狀和功能本質(zhì)上是人體器官的形狀和功能的延伸和強化，而智力技能則是“想象的物化”；[4]投影效果(經(jīng)驗技能)的優(yōu)劣取決于機器設(shè)備(物化技能)的功能強弱，而后者則由智力技能中的想象力決定。因此，勞動教學(xué)應(yīng)當看到經(jīng)驗和工具背后所蘊含的想象力的發(fā)生。

基于詩性智慧的勞動技能教學(xué)之所以要想象力參與，是因為經(jīng)驗技能和物化技能的表征總是依賴于特定的問題與情境。當新的刺激變量參與到情境中，經(jīng)驗技能和物化技能就產(chǎn)生了局限性?；蛘哒f，即便是穩(wěn)定的問題情境，因為主體受到定勢思維的影響，會對勞動技能的學(xué)習(xí)產(chǎn)生僵化感和倦怠感。但這些顯性的勞動技能背后蘊含的以想象力為核心的詩性特質(zhì)的發(fā)生則具有廣泛的遷移性。所以，只有以豐富的想象力為主干才能倒逼智力技能的革新，所學(xué)的勞動經(jīng)驗、使用的勞動工具才能在現(xiàn)實問題情境中得以靈活、創(chuàng)造性地運用。

(三)詩性智慧視域下勞動觀的實踐教學(xué)

勞動教學(xué)雖然包括培養(yǎng)豐富勞動知識、提升勞動技能并形成積極的勞動觀，但勞動觀才是勞動教學(xué)的核心。[5]首先，從勞動的起源來看，意識到勞動是人的本質(zhì)活動，勞動的本質(zhì)是創(chuàng)造，勞動既創(chuàng)造了人，也創(chuàng)造了社會，[6]因此勞動和勞動者同樣值得尊重；其次，從個人的發(fā)展來看，理解“生活靠勞動創(chuàng)造，人生也要靠勞動創(chuàng)造”[7],“熱愛勞動、參加勞動才能實現(xiàn)個人的健康成長，不愿勞動、不愛勞動則會阻礙個人的全面發(fā)展”[8]；再次，從社會的進步來看，新時代中國特色社會主義的發(fā)展是依靠“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”推動的，通過勞動培養(yǎng)勞動者的品德、增進智慧、強健身體、磨礪意志、提高審美、實現(xiàn)創(chuàng)新。勞動在起源的意義上是創(chuàng)造的，勞動在促進人的發(fā)展和社會進步的意義上也是創(chuàng)造的。[9]因此，對勞動觀的教學(xué)就不能僅僅用意識領(lǐng)域的觀念革新來解釋和直觀人和世界，而在于通過實踐來改變或創(chuàng)造人和世界。

基于詩性智慧的勞動觀教學(xué)之所以要通過實踐——勞動的現(xiàn)實性來實現(xiàn)，是因為 “生活的世界是一個變化的領(lǐng)域，而變化則總是偶然的，其中不可避免地具有一種機遇的因素”[10]，因此，勞動觀的教學(xué)就不能僅是心靈上的教化，還要兼顧實踐的偶然性和情境性。以往勞動教學(xué)作為接受性的存在，學(xué)生對勞動的學(xué)習(xí)是一種“未知→已經(jīng)習(xí)得的勞動知識或技能→勞動行為”的理路，集中在對已有勞動知識的存儲和對勞動技能的掌握，而這些內(nèi)容是恒定的；當面對生活中出現(xiàn)未知或偶然性問題時，再照搬已經(jīng)習(xí)得的勞動知識與技能，就無法適應(yīng)當下的境遇。如果通過不積極行動的方式來逃避事物的變化無常，必然導(dǎo)致問題的解決止步不前。作為創(chuàng)造性的存在，學(xué)生對勞動的學(xué)習(xí)應(yīng)是一種“未知→已經(jīng)習(xí)得的知識或技能→詩性→勞動實踐”的關(guān)系，主體要主動地將自己的需要和愿望與解決未知聯(lián)系起來，進而產(chǎn)生以好奇、想象為動力的詩性特質(zhì)，并通過對已習(xí)得的勞動知識或技能進行觀念改造。使得原有的勞動知識或技能具有新的認識，將這一新認識付諸行動，不僅是創(chuàng)造的過程，同時也是勞動觀展開的過程，勞動觀是在創(chuàng)造性的勞動實踐中體現(xiàn)出來的。

二、詩性智慧視域下勞動教學(xué)的現(xiàn)實困頓

學(xué)生詩性智慧的培育與勞動教學(xué)是彼此成全、互融共生的關(guān)系，但是當下一些勞動教學(xué)的弊端阻礙了詩性智慧的養(yǎng)成，主要表現(xiàn)在：勞動知識教學(xué)的區(qū)隔化、勞動技能教學(xué)的刻板化和勞動觀教學(xué)的形式化。

(一)勞動知識教學(xué)的區(qū)隔化

勞動教材將勞動的成果轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生繼承和掌握人類生產(chǎn)生活中的精華，獲得系統(tǒng)的勞動知識。在此意義上，勞動知識具有相對的獨立性，但是對勞動知識的學(xué)習(xí)需要打通勞動知識與各學(xué)科知識之間的壁壘，以指向人的全面發(fā)展，這是勞動知識與學(xué)科知識之間的相關(guān)性。有些教師狹隘地認為勞動知識的教學(xué)就是教授孤立的勞動知識，割裂了勞動知識與其他學(xué)科知識之間的關(guān)系，從而造成了勞動知識教學(xué)的區(qū)隔化。同時，學(xué)生對勞動知識的學(xué)習(xí)應(yīng)當還原勞動的本來面貌，強調(diào)與自然的聯(lián)結(jié)和生活的互動，那些脫離了學(xué)生的感官感受而將勞動知識置于脖頸之上的認知，也會出現(xiàn)區(qū)隔化教學(xué)的現(xiàn)象。

這種區(qū)隔化至少有兩種狀態(tài)：一是擺設(shè)教學(xué)，即把勞動知識教學(xué)和學(xué)科知識教學(xué)對立起來，表面上設(shè)置了勞動教學(xué)的課時數(shù)量，實質(zhì)上卻進行其他學(xué)科的知識教學(xué)。這種擺設(shè)教學(xué)沒有意識到勞動知識的重要性，勞動知識被各學(xué)科知識的教學(xué)替位，這就導(dǎo)致學(xué)生對系統(tǒng)的勞動知識的學(xué)習(xí)始終在低水平徘徊。無論是2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》將勞動技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、信息技術(shù)教育并列為綜合實踐活動的內(nèi)容，還是2017年教育部頒布的《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》強調(diào)綜合實踐活動課程與學(xué)科課程都是義務(wù)教育和高中教育的必修課程，都彰顯了勞動之于教育的重要性和時代意義。但是由于具體內(nèi)容由學(xué)校自行開發(fā)，勞動教材質(zhì)量和內(nèi)容就值得商榷，勞動知識學(xué)習(xí)就難以像學(xué)科知識學(xué)習(xí)一樣立穩(wěn)腳跟。甚至“有的地方尚未開設(shè)勞動技術(shù)課，一些學(xué)校是圍繞上級考核要求和迎合社會公眾心理需求開設(shè)課程，高考考什么就開什么課，勞動技術(shù)課則根本排不上隊，連‘戶口’也沒有?！盵11]二是缺場教學(xué)，即意識到了勞動知識和學(xué)科知識之間聯(lián)結(jié)的重要性，但是把勞動知識當作占有物存儲在大腦里與身體的真實感受區(qū)分開，使得主體的完整性在教學(xué)中缺失。與擺設(shè)教學(xué)相比，缺場教學(xué)注意到對勞動知識的深度解析以及與其他學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，但是它忽略了學(xué)生在對勞動認識的過程中所產(chǎn)生的對勞動本身的好奇、愿望和需要，壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)過程中詩性特質(zhì)的生發(fā)。缺場教學(xué)將對勞動知識的確定性、普遍性和客觀性的掌握置于神壇，否定了其境遇性、個體性和價值性的特點，從而漠視生活經(jīng)驗和認知過程的一致性，具體表現(xiàn)為對知識的復(fù)述程度遠遠高于具體的勞動實踐，如一年級學(xué)生盡管學(xué)習(xí)了 “我愛我的小書包，每天伴我上學(xué)校。書本文具分開裝，書包整潔很重要”[12]，但還是沒有產(chǎn)生整理書包的熱情和愿望，那么這種教學(xué)就不是真正的勞動知識教學(xué)。

(二)勞動技能教學(xué)的刻板化

對勞動技能的演示和練習(xí)雖然能夠調(diào)動身體的使用，但是勞動技能包括三個方面的內(nèi)容：經(jīng)驗技能、物化技能和智力技能。經(jīng)驗技能是在世界中的動作結(jié)構(gòu)、各動作成分及其順序的行動；物化技能是智力技能外化的物質(zhì)原型；智力技能則是借助于想象力，在頭腦中進行的思維活動。由于外在評價的消極影響，對勞動技能的教學(xué)也大多采用講授—演示—練習(xí)的方法，對勞動教學(xué)背后所用的機器、設(shè)備更新與發(fā)揮先在性影響的想象力的運用均鮮有提及，即使注意到了勞動技能與工具和心智的關(guān)系，也不會融會貫通，形成了教學(xué)的刻板化。

勞動技能教學(xué)刻板化的兩種狀態(tài)表現(xiàn)為：一是皮相教學(xué)，即把經(jīng)驗技能當作勞動技能教學(xué)的全部，淡視這些操作經(jīng)驗所借助的想象力及其物化結(jié)果的革新，從而產(chǎn)生了對經(jīng)驗技能重復(fù)練習(xí)的厭倦心理。皮相教學(xué)只是看到了經(jīng)驗技能表層的操作，而沒有看到這些操作背后所使用的工具革新和想象力的發(fā)揮。不同勞動技能的差異不僅體現(xiàn)在行為操作上，還體現(xiàn)在工具的更新和想象力的運用上。但有些勞動技能教學(xué)卻局限于機械地、反復(fù)地操作練習(xí)之中，忽略了操作練習(xí)所借助的工具及其內(nèi)隱的想象力的運用，造成了學(xué)生勞動技能學(xué)習(xí)的厭倦和懈怠。二是斷裂教學(xué)，即意識到勞動技能的三重意涵，但在實際的技能教學(xué)過程中，要么重操練、輕工具革新與智力使用，要么重工具革新、輕操練和智力運用，總是顧此失彼，讓勞動技能的三重意涵彼此割裂。如初中勞動技術(shù)中“木料鋸割”的教學(xué)目標是讓學(xué)生了解并掌握生活中常見工具鋸的種類、鋸條的安裝方法以及鋸割的操作過程。[13]但在實際的教學(xué)中，有的教師側(cè)重于通過詳盡的講解和多媒體的展示讓學(xué)生掌握鋸種，有的教師則強調(diào)鋸條的安裝方法和操作過程，但是如何顧全鋸種的認識、操作方法以及由想象力的物化所引發(fā)的鋸種的創(chuàng)新這三個方面的內(nèi)容，卻使得教師的勞動技能教學(xué)陷入困境，如果無法處理好這三方面的關(guān)系，勞動技能教學(xué)就成為斷裂教學(xué)。

(三)勞動觀教學(xué)的形式化

如果說勞動本身是一種創(chuàng)造性的實踐活動，勞動知識教學(xué)和勞動技能教學(xué)是實踐性的，那么勞動觀教學(xué)也應(yīng)當是實踐性的。此外，對于勞動主體來說，人們會根據(jù)自身形成的勞動觀念指導(dǎo)自己的行動，因此，勞動觀具有實現(xiàn)的可能性。但是，因為人們對以往勞動認識的固著以及對勞動觀評價的缺位等原因，勞動觀教學(xué)出現(xiàn)形式化的弊端，即學(xué)生對勞動認識的滯后性以及就“勞動觀”教勞動觀的口號式教學(xué)。

當前，勞動觀教學(xué)形式化大致有兩種狀態(tài)：一是滯后教學(xué)，即對勞動的認識陳舊化導(dǎo)致勞動觀養(yǎng)成的滯后性。這種滯后性的教學(xué)，一方面體現(xiàn)為對于勞動結(jié)構(gòu)的認識沒有超越體力勞動和腦力勞動的界限，深受歷史上遺留的“勞心者治人，勞力者治于人”勞動觀的影響，認為勞動是辛苦、勞累的，有些教師甚至用掃廁所、做值日、撿垃圾等勞動作為懲罰兒童身體的手段，從而規(guī)訓(xùn)其不良的行為；[14]另一方面，盡管對勞動結(jié)構(gòu)的認識超越了體腦分工的二元對立，卻將勞動功能的理解保持為對過去勞動謀生價值的固守，認為勞動的功能是外在的，僅為政治和經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，把現(xiàn)代勞動在自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)方面的目的價值置之度外。例如，有些地方對于勞動教學(xué)的態(tài)度和表現(xiàn)是“上邊撥一撥，下面就轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)，你不撥我不轉(zhuǎn)”[15]。二是口號教學(xué)，即意識到了勞動觀的時代意義，但是往往空談口號，無法在教學(xué)實踐中檢驗勞動觀?？谔柦虒W(xué)往往體現(xiàn)在三個層面：其一，勞動課程資源不足，導(dǎo)致勞動教學(xué)的實踐缺乏動力源。由于缺乏統(tǒng)一的課程資源，地方和學(xué)校對勞動課程的資源開發(fā)積極性不高，導(dǎo)致缺乏“研學(xué)旅行、團隊活動和社會實踐等勞動實踐活動和公益勞動，缺少校外勞動實踐基地”[16]；其二，勞動教育專職教師欠缺，致使踐行勞動教學(xué)難以落地。由于存在勞動專職教師數(shù)量少、質(zhì)量低、培訓(xùn)少等問題，教師缺乏研究勞動教學(xué)的意識和探究能力；其三，勞動教學(xué)評價缺位，導(dǎo)致勞動教學(xué)實踐的虛空。勞動教學(xué)評價對勞動教學(xué)實踐活動具有導(dǎo)向作用，而當下并沒有勞動教學(xué)評價的有效機制。教師、家長、學(xué)生因注重中高考評價而造成勞動教學(xué)弱化、虛化和淡化的現(xiàn)象。

三、詩性智慧視域下勞動教學(xué)的應(yīng)然路向

如果說，詩性智慧視域下的勞動教學(xué)是勞動知識的聚合教學(xué)、勞動技能的遷移教學(xué)、勞動觀的實踐教學(xué)，那么教師應(yīng)當如何通過真正的勞動教學(xué)達成詩性智慧？

(一)統(tǒng)整勞動知識內(nèi)容，用身體參與教學(xué)聚合

為了避免勞動知識教學(xué)的區(qū)隔化，教師需要整合勞動知識的內(nèi)容，促進勞動知識和學(xué)科知識之間的整合。這種整合需要經(jīng)過三個環(huán)節(jié)：一是課程協(xié)商。關(guān)于勞動知識與學(xué)科知識融合的內(nèi)容，應(yīng)當經(jīng)過師生之間的協(xié)商，以真實的生活主題為學(xué)習(xí)的取向。在此意義上，勞動知識的內(nèi)容整合是開放的，師生之間需要盡可能地對教學(xué)主題、教學(xué)方式、教學(xué)評價進行商討，達成共識。二是課程設(shè)計。將勞動知識納入與學(xué)科知識同樣的學(xué)校課程體系之中，把對勞動知識的學(xué)習(xí)作為一個有機整體，不僅考慮勞動知識在學(xué)段層級間的縱向銜接問題，而且考慮各學(xué)段不同教學(xué)主題之間的關(guān)聯(lián)性。三是課程實施。將設(shè)計好的整合課程與課程目標、實施、管理、評價等環(huán)節(jié)結(jié)合起來，讓勞動知識與學(xué)校教學(xué)時間、空間、資源等要素之間彼此相關(guān)，保持勞動知識的教學(xué)與不同環(huán)節(jié)、不同要素的內(nèi)在一致性。

但是，對這種整合的勞動知識的學(xué)習(xí)不能持有一種理所當然的看法，而應(yīng)從身體的認知性出發(fā)，喚起我們求知和行動的熱情。何以通過身體實現(xiàn)認知？首先，教師要意識到身體本身具有認知性。身體與認知是同時共在的關(guān)系，這是因為對文字知識的掌握只有被感覺證明了的時候才能被掌握。于勞動知識而言，對其科學(xué)性和確定性最有效的證明就是感覺，這種自身對事物的感覺往往要優(yōu)于他人的感覺。任何認知都依賴于身體對事物的感覺，而這種感覺是與認知的情感與精神融合在一起的。[17]其次，教師要通過身體來認知自己和學(xué)生。教師對自我和世界的認知通過身體的體驗和感知，如此才能更加清晰地理解學(xué)生，表達自己對學(xué)生的認知，為勞動知識教學(xué)的發(fā)生提供基礎(chǔ)。因為對勞動知識的學(xué)習(xí)依賴于學(xué)生身體感知基礎(chǔ)上真實存在的個性化建構(gòu)，對學(xué)生的了解可以更好地發(fā)揮學(xué)生身體體驗的主動性。最后，教師要以學(xué)生身體為基點，發(fā)展學(xué)生的感知能力。教師關(guān)注身體、認知身體的目的是要讓學(xué)生的身體發(fā)揮認知的作用，通過多種感官的參與，讓勞動知識的各個側(cè)面在多重意義上充分顯示自身，幫助學(xué)生建立與勞動知識之間的認識通道，從而獲得全面而深刻的勞動知識。

(二)重置勞動技能的教學(xué)情境，用想象推動教學(xué)遷移

“在我們熟悉了一件事物之后，我們就會把它和其他事物一視同仁，乃至對它有輕視之感”[18]。勞動技能總是為解決生產(chǎn)生活中特定的問題而產(chǎn)生的，而對勞動技能的重復(fù)操練，容易產(chǎn)生倦怠感。因此，需要重新設(shè)置教學(xué)的情境，喚醒學(xué)生對勞動技能的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。如何重置勞動技能的教學(xué)情境？其一，以學(xué)生特點為情境重置之根，觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。要引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就要把學(xué)生當成“具體人”存在，關(guān)注學(xué)生在習(xí)慣、思維、個性方面的差異性，并將這些特點與學(xué)生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，為原有的教學(xué)情境增添新的元素，增強學(xué)習(xí)的趣味性，讓學(xué)生在不同的情境中體驗到勞動技能學(xué)習(xí)的快樂。其二，以技能內(nèi)容為情境重置之干，強化學(xué)習(xí)效果。如果缺失了具體的內(nèi)容，情境重置的意義就是虛無的。因此，按照勞動技能的操作程序，把具體的技能內(nèi)容分成連續(xù)的練習(xí)步驟，再以問題為導(dǎo)向，按照邏輯的連續(xù)性將這些操作步驟串聯(lián)起來，建立起學(xué)生與原有勞動技能結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，保證了技能的學(xué)習(xí)效果。其三，以信息技術(shù)為情境重置土壤，延伸學(xué)習(xí)視界。信息技術(shù)特別是3D技術(shù)的發(fā)展，使得學(xué)生在視覺、聽覺、觸覺等多感官的刺激下，體驗到生活與勞動技能之間的緊密聯(lián)系，擴大了勞動技能課堂的容量，打破了傳統(tǒng)勞動技能教學(xué)的時空局限，強化了勞動技能教學(xué)直觀性、開放性、真實性的特點，拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)視界。

要促使勞動技能產(chǎn)生根本性的變革，就需要從對經(jīng)驗技能的學(xué)習(xí)熱情出發(fā)，不斷向物化技能和智力技能變革，而推動這一教學(xué)遷移的核心要件是由想象力參與的詩性智慧的發(fā)生。以想象為核心的詩性智慧的發(fā)生，需要做到：第一，增進想象認識，提升教師的教學(xué)能力。想象的意識是促使學(xué)生進行勞動技能探究的動力，可以為勞動技能的革新留有發(fā)展空間。[19]因此，教師要看到想象的重要性，并在想象意識的指引下，對勞動技能教學(xué)進行更新，從而使得教學(xué)呈現(xiàn)出一種靈活開放而非單一封閉的樣態(tài)。第二，運用問題情境，激發(fā)學(xué)生的想象意識。重置情境的目的是運用情境。陌生教學(xué)事件的刺激，可以引發(fā)學(xué)生的好奇心，也就是說重置問題使得學(xué)生的好奇心、想象力得以顯現(xiàn)。而想象的發(fā)生和運作不是憑空產(chǎn)生的，需要在新問題的驅(qū)動下，通過已經(jīng)習(xí)得的勞動技能作為手段來填補想象的空間。同時，想象的發(fā)生需要以勞動教學(xué)的目標作為方向指引，秉持正確的價值取向，否則想象的發(fā)生就是胡思亂想，對勞動技能革新的靈感就難以發(fā)生。第三，強化想象能力，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。意識到想象的重要性，重置問題的情境，究其根源是要引發(fā)學(xué)生對勞動技能的深度思考與學(xué)習(xí)。在此意義上，教師需要將經(jīng)驗技能和物化技能的細節(jié)處理得精致入微、鞭辟入里，學(xué)生對技能的細節(jié)了解得越完整和深入，頭腦中形成對技能的認識就越具有生命力，當問題情境發(fā)生的時候，就足以引發(fā)想象獲得一種學(xué)習(xí)上的安全感。

(三)革新勞動觀的認識，用行動檢驗教學(xué)效果

革新勞動觀要做到：首先，破除勞動結(jié)構(gòu)的二元認識，為學(xué)生營造尊重勞動和勞動者的風(fēng)尚。當前由知識信息、數(shù)字技術(shù)、多元價值觀交織而成的勞動結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，不僅需要勞動教育內(nèi)容的擴充以涵蓋現(xiàn)實勞動，而且需要更新速度的不斷加快以迎合新舊勞動結(jié)構(gòu)間的更迭。因此，要讓學(xué)生意識到勞動不再只是體力和腦力勞動的區(qū)分，也不再只是針對具體生產(chǎn)勞動知識與技能的學(xué)習(xí)，而是通過勞動培養(yǎng)學(xué)生具有整合能力的詩性智慧，既關(guān)注學(xué)生身體、感官、情感及行為的養(yǎng)成，也關(guān)注學(xué)生總體素養(yǎng)的養(yǎng)成，以此“不變”應(yīng)勞動形態(tài)之“萬變”。此外，尤其要抵制貶低勞動，特別是體力勞動的錯誤觀念，樹立熱愛勞動、尊重勞動的觀念，并以此作為勞動觀教學(xué)的主流。其次，突出勞動的內(nèi)在價值，使學(xué)生通過勞動、在勞動中實現(xiàn)自我價值，讓學(xué)生對勞動產(chǎn)生一種自我認同和對勞動及勞動者的尊重和認同，并不是一句口號，而應(yīng)當在勞動的過程中，親臨勞動現(xiàn)場，參與勞動的生成過程，以自我實現(xiàn)的方式深化對勞動內(nèi)在價值的認肯。學(xué)生“不僅像在意識中那樣在精神上使自己二重化，而且能動地現(xiàn)實地使自己二重化，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身?！盵20]在此意義上，勞動就是學(xué)生實現(xiàn)自身價值、直觀自身價值的過程。

勞動的本質(zhì)是實踐，這就決定了勞動觀教學(xué)實際上就是實踐性的教學(xué)，需要落實到具體的實踐中。那么，如何將勞動觀落實到具體的實踐中以檢驗教學(xué)效果？首先，奉行“課程+師資+評價”三位一體的教學(xué)實踐模式，讓學(xué)生回歸勞動的原點。要保障引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心出發(fā)熱愛勞動就從課程資源、師資和教學(xué)評價入手，共建勞動教學(xué)的實踐模式。其一，立足本土文化，開發(fā)勞動課程資源。為了激發(fā)學(xué)生對勞動的親近感和真實感，可以充分借助地方文化，如山西的面食制作、福建的茶藝等，以多樣化的地域特色激發(fā)學(xué)生對當?shù)刭Y源、文化的認同感。其二，在勞動課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，提升教師的教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)積極主動學(xué)習(xí)勞動教育的相關(guān)政策文件，在提升自身對勞動教學(xué)理解、隱性地域資源認知的基礎(chǔ)上，參加線上勞動平臺課，推動研學(xué)旅行、團隊活動等提升勞動教學(xué)質(zhì)量的實踐活動。其三，以過程性評價為導(dǎo)向，保障勞動教學(xué)的效果。如若采用終結(jié)性評價，則會因評價和課程結(jié)束時間的同一性而勞動教學(xué)過程不能得到及時反饋，同樣教師和學(xué)生的教與學(xué)無法得到改進。因此，在勞動教學(xué)評價的過程中，應(yīng)納入過程性評價，及時調(diào)整勞動教學(xué)過程，保障勞動教學(xué)效果的實現(xiàn)。其次，堅定勞動觀面向生活的立場，踐行“勞動即生活，生活即教育”的理念。勞動觀的落實不是為了落實而進行的活動，而是為了學(xué)生的生活而展開的實踐。堅定勞動觀面向生活，就是讓學(xué)生以生活的真實需要和現(xiàn)實困惑為出發(fā)點，在生活中尊重勞動、熱愛勞動，關(guān)注自身的勞動境遇和生活意義，強調(diào)勞動觀教學(xué)面向生活和實踐，通過自身的行動和反思去尋求勞動的價值和意義，反對空談“以勞創(chuàng)新”的口號，追求與生活世界契合的個性化、動態(tài)化的勞動價值理想?！皠趧蛹瓷睿罴唇逃?，這是陶行知生活教育的核心，人類的勞動生活包括社會生活的各個方面，而選擇過一種怎樣的生活必須參加相應(yīng)的勞動。勞動的過程就是生活的過程，而在這一過程中解決生活需要和生活問題的過程，也是教育的發(fā)生過程。因此，踐行“勞動即生活，生活即教育”的理念，即是讓教師和學(xué)生以發(fā)生的勞動為核心溝通勞動知識、勞動技能，打破知識世界和生活世界的堡壘，在勞動中、在生活中引發(fā)學(xué)生的詩性特質(zhì)，鍛造學(xué)生以創(chuàng)造力為核心的詩性智慧。