劉春嫻，晉桂清

（廣東醫(yī)科大學，廣東 東莞 523808）

一、前 言

在全球大變局的后疫情時代，共同體理念在諸多領域的發(fā)展一日千里。社會層面上，家國情懷和人類情懷越漸趨于人類共同健康發(fā)展，緊密關聯(lián)全球化進程，呼吁人類命運共同體的行為范式。教育行業(yè)里，顛覆性的線上線下混合式教學模式引領了一次歷史性跨越，基于網絡空間的學習共同體理念全然革新了當代學習方式和教學實踐。人文領域內，文學共同體觀照下各類作品縱橫交錯，繪制了一幅七彩繽紛的文明景觀，倡導新情境下講好中國故事以期更好地對話他國，撐起世界精神文明大廈。

面對世界百年未有之大變局，新的國際形勢和海內外各種激蕩的關乎文明、文學、文化的浪潮，在大眾傳媒和媒介融合的深刻影響下，中國文學、英國文學、美國文學等國別文學已然超越文學的“民族性”藩籬，在新情境、新背景、新形勢下增添種種“世界性”元素。新影響下，文學與人文教育縱深合謀。人文性是文學的本質，人文化是教育的趨勢。文學所獨具的“情感交流”和“心靈溝通”屬性，是關系文化自信和深層對話的關系所在。中國外交發(fā)展“倡導人類命運共同體意識，反對冷戰(zhàn)思維和零和博弈”，主張“推動形成人類命運共同體和利益共同體”。文學共同體的主張與人類命運共同體有一脈相承之處，其實現(xiàn)的根本路徑在于通過互聯(lián)互通實現(xiàn)人類發(fā)展更加美好的未來。2020 年，我國學者叢新強指出：“中國意識形態(tài)的構建與傳播應具有全球化的眼光，如果不能提供富有價值的全球知識，就難以成為全球性大國。”[1]文化認同是中國歷史多次民族大融合的共有基礎和強大動力，長久以來中國已然形成了你中有我、我中有你的多民族文化共同體。和而不同、求同存異是中國政治文化的主張，也是中國文學話語的基調。實現(xiàn)以人類命運的根本關懷為主的文學共同體構建實則是通過客觀、坦誠、理性的對話來構建自身立場，成為讓中國走向世界、讓世界元素融入中國的重要途徑。

二、文學共同體概念及內涵

共同體（community)一詞最早可追溯的詞源為拉丁文communis，意為普遍、共同的。共同體的概念從哲學、社會學跨越到文學，經過黑格爾、馬克思到威廉斯、滕尼斯等大家拓展，其理論發(fā)展與含義發(fā)生了一系列的嬗變。

根據雷蒙·威廉斯（Raymond Williams） 在其文化研究著作《關鍵詞：文化與社會詞匯》 中的考證，共同體（community） 在不同的時期有不同的內涵：平民百姓（14～17 世紀）；一個政府或者有組織的社會（14 世紀起）；某個區(qū)域的人民（18 世紀起）；共同擁有某些事物的特質，如利益、財產、身份（16 世紀起）。[2]29由此可見，共同體的意義內涵可以從表示某一人群、某一地域到某一政府和社會不等，具有廣義性。19 世紀德國社會學家兼哲學家滕尼斯（Ferdinand Tonnies） 的共同體研究立論于文化觀念之上，將其進一步定義為：“擁有共同特質和相同身份與特點的群體關系；是建立在自然基礎上的、歷史和思想積淀的聯(lián)合體；是有關人員共同的本能和習慣，或思想的共同記憶；是人們對某種共同關系的心理反應，表現(xiàn)為直接自愿的、和睦共處的、具有重要意義的一種平等互助關系?！盵2]30可以看出，滕尼斯認為基于相似的身份、記憶、情感、共識等特質是共同體構成的關鍵所在。2019年，上海交通大學彭青龍教授提出“構建科技人文命運共同體”的倡議，強調這是“對構建人類命運共同體的有益探索，既是學科內部融通發(fā)展的需要，也是中國和平崛起的需求?！盵3]

實際上，文學中的共同體理念可以追溯到一百多年以前歌德的世界文學概念，“偉大的文學作品傳遞著人類共通的詩意精神，值得跨越國別界限傳播，促進文化間的理解?！盵4]文學共同體蘊含了人類共同的價值追求、文化想象和詩意精神，是“一種通向未來的思維方式”。也有學者指出：“文學共同體在研究上應注重世界文學的發(fā)展過程，重點探討具有世界性的人物、事件和作品，從而形成全球意識?！盵5]可見，文學共同體代表了人類共同的價值追求，以文學間的對話性為基本原則，通過自我來了解他者，通過他者來反思自我，通過重新界定中國文學與世界文學的關系來重新認識中國與世界的關系，從而為構建“你中有我，我中有你”的人類命運共同體奠定文化基礎。

顯然，在當今的國際環(huán)境和教育形式下，共同體研究已然成為當代的重要議題。大學英語學習共同體建設，是讓每個學習者在課堂學習之余，使用新型網絡媒體全面提高知識更新、人際交流、團隊合作的能力，具有特殊的“人本思想”育人功能，而文學視域恰恰為科學主義、技術主義至高至上背景下的成人知識教學中的“人性”“人本”“人道”和“人文”教育提供豁口。筆者主要以大學英語學習者為研究對象，在文學共通理念的觀照下，探討如何通過閱讀具有普世性和國際性的文學作品，使學習者倍增家國情懷、國際意識和共同命運觀。

三、文學共同體構建大學英語在線學習社區(qū)路徑研究

1.學習及文化身份建構。近年來，由于西方文化的侵蝕、母語文化的缺失、網絡碎片信息的過度浸染，我國各級各類外語學習者出現(xiàn)了不同程度的文化身份迷失、身份歸屬感削弱等身份困惑。其一，在新的網絡學習、移動學習和泛在學習方式的革新式影響下，大學英語階段非英語專業(yè)學習者的學習已不受限于固定時空，各種網絡學習平臺、App、電子資源有效延伸了學習時間和延展了學習空間。伴隨著明顯的專門用途英語（ESP） 傾向，學習者出于對學科知識與語言學習的雙重兼顧，學習障礙常源于學習時間、學習地點、學習方式的不固定性，由此帶來語言學習的邊緣感，在學習者內部容易對自我產生一定的學習身份斷裂、錯位和矛盾等問題，因此，容易導致學習效果的不穩(wěn)定。其二，過度強調語言技能學習造成了大學英語學習“費時低效”“啞巴英語”等問題，進一步引致文化上的“失語癥”，從而喪失學習身份感。實際上，身份不僅是一個獨立的個體如何看待自身的社會位置和意義，同時也是他人對該個體的認同和感知，含有自我和他者博弈關系的雙向視角，身份研究具有多元性、復雜性和流變性。基于相似的或相近的身份認同促進成員間形成“共同理解”，以共同的學習經歷、文化身份意識、身份意識為支撐，有助于學習者形成正確的自我認識，緩解學習焦慮。學習者身份建構是身份認同的物質基礎，最終歸結為文化認同。

我國學者龔嶸提出了課程環(huán)境下外語學習者的身份二元操作定義：“（1） 學習者話語身份：個體學生與同伴、老師對話互動中，所涌現(xiàn)出的學習者行為類型特征，強調自我的意識與他人的認可。（2） 學習者活動身份：個體學生在課程學習活動中的角色，強調特定學習團體中的經歷分享與歸屬意識，即所謂的團體歸屬身份?！盵6]出于新形勢的影響，大學英語的課程環(huán)境出現(xiàn)線上線下混合式網絡教學的態(tài)勢。新環(huán)境的課程體系和教學模式顛覆了傳統(tǒng)的線下授課模式，學習者物理學習空間的缺失進一步加深學習身份的迷失。經過相關教學實踐和經驗總結，研究發(fā)現(xiàn)可以通過以下途徑對學習者的學習身份和文化身份進行同步構建：首先，學習內容上增加中國文學文化的輸入，通過使用英語語言技能講“中國故事”“中國文化”或“地方習俗”等增強自我意識，培養(yǎng)文化自覺和文化自信。其次，學習方式上增添在線互動、交流和活動，如設置關于國別文學、民族文化、地方文化的在線貼吧、論壇、投票活動、搶答競賽、小組合作等，特別強調在線學習中共同的團體活動身份。再次，在學習評價上以同伴互評為主、教師評價為輔，以正面話語、情感交流、心靈溝通等幫助成人學習者在對話中獲得他人認可，從而緩解跨文化交際過程中文化與學習身份矛盾。

2.在線學習社區(qū)路徑模式。2018 年教育部發(fā)布了《教育信息化2.0 行動計劃》，要求“構建網絡化、數(shù)字化、智能化、個體化、終身化的教育體系，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會?！盵7]學習共同體是促構學習型社會的重要前提?；趯τ⒄Z語言學習技能性、文學文化育人性、學習過程共同性的分析，本研究充分利用網絡平臺及軟件的交際性和交互性特質，通過建立大學英語文學在線社區(qū)的實施模型，以教學內容與教學活動設置為搭建主線，從學習身份、學習話語、學習評價三個方面來整合在線“教”與“學”的共同一致。具體實施路徑包括：首先，課前準備，明確學習身份。教師在每個單元授課前根據教學大綱和教材內容，精心選擇與授課內容高度相關的中外文學材料（如各個思想流派、作家生平、寫作背景、作品分析和評論） 等相關音頻、視頻、文字、圖片材料上傳至在線學習社區(qū)的資料模塊供學生課前準備。也可以以此為線索，幫助學生課前收集、整理學習材料，增添自我學習的身份意識。其次，課堂學習，建構學習話語。在線學習社區(qū)得益于網絡資源的多元性、多樣性、豐富性，特別強調多維度使用線上學習資源。以共同學習為主導的文學知識學習需要教師與學生共同參與線上課堂，通過中外文學作品的輸入性建構，激發(fā)學習者對文學作品、文化生活、文字表達的興趣，幫助構建有效的課堂話語、身份話語、文學話語、民族話語，形成語料庫，從而基于文學共通的意識來增強群體、民族、國家文化自覺意識。再次，線上活動，促進學習協(xié)作。線上活動貫穿于課前、課中和課后，是在線學習社區(qū)的重要組成部分。教師應通過多種途徑鼓勵學生進行在線交流和互動協(xié)作，以完成一定文學知識或內容為學習目標。學習共同體要求學習者進行多方面多層次的合作，例如，對于某個文化知識點或語言技能的掌握，可以要求學生之間互相考察、互相分享、互相糾正等，在特定團體的歸屬意識指導下獲得共同協(xié)作性的學習輸出。最后，課后任務，豐富學習評價。對于語言學習者而言，課后學習任務應當以移動化、碎片化的任務為主導。學習型社區(qū)任務范圍延伸至線上的教學活動小組、網絡學習共同體、網絡學習社區(qū)等，實現(xiàn)隨時隨地學習。通過豐富學習評價來建構共同的學習氛圍。經過跟帖回復總結，教師有意識地幫助學習者提煉共同的精神價值，從而提升語言學習者的人文素養(yǎng)。

3.文學共同體認同與共同體關懷形成。在信息化資源的引領下，學習共同體超越了地緣界限，充分利用線上資源、線上平臺等在線工具的資源共享性、社區(qū)合作性、移動便利性等特點為學習者革新學習模式。新環(huán)境下，學習共同體可以是一種精神共同體。網絡社區(qū)將處在異質時空的個體匯聚成享有共同身份、記憶、學習過程的多聲部群體演奏，從而形成彰顯全人類共同價值的共同體關懷和詩意氣質。

社會學家安東尼·科恩（Anthony P.Cohen） 的共同體符號性建構認為：“共同體是一個文化符號系統(tǒng)、一種文化上的聚合機制，并滲透成員們的日常生活與思維方式的方方面面?！盵2]38他強調共同體之上的象征符號，把共同體的形成看作是一種符號性的建構過程。基于該視角，共同體的符號性建構從對結構內部的“共同理解”轉化為對認知外部的“共同形式”，從現(xiàn)實生活中強調封閉性和同質性的組織結構延伸至開放的、可闡釋的符號世界和符號秩序。體現(xiàn)在大學英語語言學習者身上，具有國際性和人文性的共同體情懷形成與共同體成員有關文學的符號性建構相益得彰。文學符號的概念可大可小、或實或虛，既可以源自具有國別差異的文學，也可以按時間劃分具有時代特色的作品。以后者為例，西方文學話語符號代表了各歷史時期各文學形式的“主動脈”：古希臘、古羅馬的神話藝術體現(xiàn)了西方文明“童年期”喜劇性與悲劇性共存的人生體驗和命運意識；以《圣經》為代表的基督教文學和以傳奇、抒情詩為代表的騎士文學之間的二元對抗展示了理性與原欲之間的矛盾；意大利文藝復興的旗幟極大地推動了人對外部世界的認識和內心世界的覺醒；新古典主義和啟蒙文學思潮催生了人的思想解放；浪漫主義詩歌推陳出新，強調唯美，輝耀文壇；現(xiàn)實主義作品抨擊鞭撻社會的膿瘡，直擊人心……通過以上不同時期文學作品的閱讀、文學符號的闡釋、文學潮流的理解，學習者首先能夠在形式上形成相近的文學認同感，達成多元文化共存的世界共識，促進人類命運共同的意識；其次能夠通過國外文學作品更好地比較、認識、理解和觀照現(xiàn)實，從而為文化間的對話架構起基礎橋梁。

在線學習社區(qū)的構建過程中，具有全人類共同價值的共同體情懷形成是新文科背景下英語學習的目標之一。呼吁國際性的新文科建設要求學習者能夠具有家國情懷和國際意識。強調跨學科性的新文科背景融合了語言學習“工具性”“技能性”與社會科學“人文性”，通過共同的學習語言，以共同的方式進行學習、合作、探索共同的學習主題，從而在共同的文化符號之上形成共同的意識形態(tài)下的差異性理解。有學者認為，“家國情懷包括三種意識：族群意識、組織意識、共同體意識，核心是歸屬意識”[8]，大學階段的語言學習者已有一定的社會經驗和人生經歷的積淀，往往能夠適應自身的文化心理，選擇對與自身相關的象征性文化符號，從而形成族群意識；基于線上共同學習社區(qū)，通過合作式、探究式、交互式等學習模式的浸染頗具組織意識，在身份認同、文化認同、政治認同的過程中完成家國情懷和人類命運共同體的價值追問。

可以說，共同學習、共同思想和共同敘事構成了文學共同體的理念維度。而在線學習社區(qū)建設中，文學學習中的身份建構、實踐路徑和共同體情懷則形成了學習共同體的實踐維度。在線文學學習共同體的形成有效幫助學習者找回人與人之間的親密感、聯(lián)結感和安全感，從而賦予學習新的意義。本文選取偏離時空共同學習軌跡的在線學習者為研究對象，以文學、文化、文教共同育人的理念為立足點，有效融合語言學習的技能性、網絡平臺的技術性、文學學習的人文性和學習過程的共同性，幫助大學階段非英語專業(yè)學習者從學習邊緣回歸學習中心。此外，在線學習社區(qū)的構建過程中應當充分發(fā)揮文學的社會教育功能，為共建全球多元文化融合提供中國視角、中國話語、中國態(tài)度，從而化為一條多元共生的文化血脈。