曹霞

摘 ? ?要：文本悟讀，是一種立足于語(yǔ)文人文性特征的閱讀模式，它可以作用在學(xué)生的內(nèi)心深處，還可以引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)超越時(shí)空的精神漫游。比起普通意義上的閱讀，悟讀無疑更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心靈體驗(yàn)。因此，本文將以高中語(yǔ)文教學(xué)為基礎(chǔ)，深入分析文本悟讀的相關(guān)策略，旨在讓學(xué)生暢享別樣的閱讀精彩。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文;文本悟讀;心靈體驗(yàn)

高中生普遍喜歡閱讀文學(xué)作品，不管是散文、小說還是詩(shī)集，學(xué)生都讀得津津有味，但為什么他們就是不喜歡語(yǔ)文課呢？這是教師需要思考的重要課題。一個(gè)重要原因在于，很多教師往往是從工具性的特質(zhì)上把握語(yǔ)文教學(xué)的，是以邏輯分解的模式展開教學(xué)的，這樣充斥著功利化色彩的教學(xué)，自然不可能吸引學(xué)生。而文本悟讀是一種呼喚語(yǔ)文人文性的重要閱讀模式，它注重學(xué)生的心靈體驗(yàn)與感悟。

一、創(chuàng)設(shè)文本情境，夯實(shí)悟讀根基

語(yǔ)文是一門極具人文色彩的學(xué)科，因此，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)以人文的方式進(jìn)行。在高中語(yǔ)文教材中收錄的文學(xué)篇章無一不是精品，它是作者對(duì)靈魂、生命、生活的追問與反思。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真摯、生動(dòng)、充滿感性色彩的情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)、深入情境，實(shí)現(xiàn)文本的體驗(yàn)與領(lǐng)悟。而情境，站在某種意義上，它指的是一種情感氛圍，也就是為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)“場(chǎng)域”，讓學(xué)生以一種特殊的方式與文本中的人、事、物展開心靈對(duì)話。為了構(gòu)建情境，教師既可以通過多媒體，還可以借助豐富的語(yǔ)言描述來實(shí)現(xiàn)。

例如，在教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，教師分三個(gè)步驟構(gòu)筑情境：首先，在教學(xué)一開始，教師為學(xué)生播放了一首琵琶曲《十面埋伏》，營(yíng)造了一種肅殺的氛圍。在聆聽以后，教師讓學(xué)生猜一猜這個(gè)琵琶曲的名稱是什么，它來源于什么故事？音樂素養(yǎng)較好的學(xué)生，一下就聽出來是《十面埋伏》，它主要來源于楚漢相爭(zhēng)的故事。于是，教師順勢(shì)邀請(qǐng)一位學(xué)生講一講自己了解的楚漢相爭(zhēng)的故事。在講完這個(gè)故事以后，教師告訴學(xué)生：“在楚漢相爭(zhēng)以前，項(xiàng)羽和劉邦之間還有過一段友好期，而‘鴻門宴就是二者關(guān)系的分界點(diǎn)。而我們今天要學(xué)習(xí)的課文就是《鴻門宴》?！比缓?，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋讀一讀這篇課文，看看“鴻門宴”究竟講的是什么故事。在通常情況下，當(dāng)教師執(zhí)教這一課時(shí)，一定會(huì)問及項(xiàng)羽和劉邦的性格特征，學(xué)生只要認(rèn)真讀過課文都能回答出來，但這樣的問題并不能真正鍛煉學(xué)生。因此，教師需要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更深層次的問題情境。比如，教師可以提問學(xué)生，項(xiàng)羽和劉邦的不同性格特征和其最終的命運(yùn)是否有著必然聯(lián)系？通過這個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生悟讀文本，在一番思考之下，學(xué)生認(rèn)為項(xiàng)羽和劉邦看似在政治才華上不相上下，但是兩個(gè)人的個(gè)性決定了其命運(yùn)的走向。項(xiàng)羽太過婦人之仁，而劉邦臉厚心黑，自然最后的結(jié)局不同。最后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，在課堂上重現(xiàn)“鴻門宴”的場(chǎng)景，讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的情境。通過這樣三個(gè)步驟，學(xué)生對(duì)“鴻門宴”背后的歷史內(nèi)涵有了更加深刻的領(lǐng)悟。

情境創(chuàng)設(shè)是實(shí)現(xiàn)文本悟讀的根基。因?yàn)椤拔颉敝傅氖穷D悟、領(lǐng)悟，是一種思考上的升華。而情境創(chuàng)設(shè)可以為學(xué)生的“悟”提供一種適宜的氛圍，讓學(xué)生更容易走進(jìn)文本的深處。

二、促進(jìn)課堂對(duì)話，豐富悟讀過程

文本悟讀，從其實(shí)質(zhì)而言就是一種高質(zhì)量的、連續(xù)不斷的“對(duì)話”。在對(duì)話過程中，學(xué)生既可以深入感受文本厚重的情感，也可以品讀文本豐富的意象，能實(shí)現(xiàn)心靈層次的共鳴，也能實(shí)現(xiàn)詩(shī)意的共享。對(duì)話，主要指的是生生對(duì)話、師生對(duì)話以及生本對(duì)話，它是文本悟讀的主要途徑。對(duì)話，是學(xué)生對(duì)文本的心靈體驗(yàn);對(duì)話，是學(xué)生對(duì)文本底蘊(yùn)的內(nèi)在感知;對(duì)話，是學(xué)生追問人生價(jià)值的活動(dòng);對(duì)話，是展現(xiàn)自由精神的最佳路徑……在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)在課堂促進(jìn)不同形式的對(duì)話，豐富學(xué)生的文本悟讀過程。

例如，在教學(xué)《詩(shī)經(jīng)·氓》時(shí)，教師可結(jié)合文本內(nèi)容，聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)歷，和學(xué)生展開一次心靈上的對(duì)話之旅，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本寫作技巧以及內(nèi)容的領(lǐng)悟。比如，針對(duì)課文第二部分“婚變”，教師是這樣和學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的：“桑之未落，其葉沃若”與“桑之落矣，其黃而隕”這四句詩(shī)采取了怎樣的寫作技巧？它只是寫自然現(xiàn)象嗎？還是有更深層次的含義？你讀了這四句詩(shī)想到了什么？它對(duì)整首詩(shī)歌會(huì)起到怎樣的作用？在這個(gè)過程中，教師可以引入小組合作，讓學(xué)生和組員圍繞上述問題展開互動(dòng)交流，分享彼此的觀點(diǎn)和看法。之后，每個(gè)小組可以派代表分享本組的討論成果，教師和學(xué)生展開第二輪對(duì)話。通過這些豐富的對(duì)話形式，一方面，可以引出本文的重要寫作技巧“比興”，另一方面，也可以幫助學(xué)生通過聯(lián)想的方式感知詩(shī)歌的重要內(nèi)容。在文本品讀過程中，教師特意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中有關(guān)淇水的三次描寫，讓學(xué)生深入體會(huì)女主人公不同的心境。學(xué)生紛紛說，“送子涉淇，至于頓丘”一句體現(xiàn)了一個(gè)熱戀中的女孩對(duì)自己心儀的男子戀戀不舍的心情;“淇水湯湯，漸車帷裳”，展現(xiàn)了女孩在經(jīng)歷了婚變以后，內(nèi)心的凄楚與憂傷。

對(duì)話的過程是積極的、有效的，是師生、生生和生本之間的活力互動(dòng)。在對(duì)話過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的心靈體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)、理解和頓悟，這樣才能幫助學(xué)生深入悟讀文本。

三、注重課堂體驗(yàn)，走入學(xué)生心田

文本悟讀，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)與感受，而體驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)文本悟讀的重要路徑?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！边@是一句人們耳熟能詳?shù)脑?shī)，同樣闡述了實(shí)踐與體驗(yàn)的重要性。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，只有引導(dǎo)學(xué)生用心去體驗(yàn)文本，觸摸文本，感知文本，文本的情感以及思想才能真正滲透到學(xué)生的心靈深處，并使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在的感悟。對(duì)此，教師應(yīng)盡一切方式豐富學(xué)生的課堂體驗(yàn)，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受文本的精神底蘊(yùn)、審美價(jià)值與詩(shī)意情感，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的文本悟讀。

例如，在教學(xué)《荷塘月色》時(shí)， 教師需要豐富學(xué)生的文本體驗(yàn)，為學(xué)生搭建思維的腳手架，給學(xué)生充足的時(shí)間、空間悟讀文本。而在學(xué)習(xí)本文時(shí)，文眼在何處，為什么作者在開篇提到“自己的心里頗不寧?kù)o”，通過這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)文本，感知文章的行文思路。根據(jù)作者的行文思路，就能升華自身的閱讀，對(duì)文本產(chǎn)生更進(jìn)一步的領(lǐng)悟和體會(huì)，從而形成頓悟：作者表面寫的是自己在荷花池旁觀賞，其實(shí)是以含蓄的方式表達(dá)了對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿，想要掙脫現(xiàn)實(shí)的束縛，卻不得不束縛其中的思緒。對(duì)文本的體驗(yàn)與感受是文本悟讀的前提條件，教師應(yīng)在課堂中有意識(shí)為學(xué)生提供幫助，讓學(xué)生對(duì)文章產(chǎn)生深入體驗(yàn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)悟讀。

文本悟讀需要一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，而在這個(gè)過程中，體驗(yàn)是必不可少的步驟。只有讓學(xué)生深入體驗(yàn)文本，感知文本，學(xué)生才能在瞬間頓悟，明白文本的關(guān)鍵之處是什么，這樣的悟讀才能深入學(xué)生的心靈。

四、活化想象思維，促進(jìn)文本悟讀

文本悟讀和文本閱讀不同，不是單純?yōu)榱俗x而讀，而是整個(gè)心靈沉浸在文本中，感受文本的“呼吸”。在某種程度上講，文本悟讀的結(jié)果就是學(xué)生文本悟讀的心靈“分泌物”。在文本悟讀中，教師需要積極引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行審美觀照、判斷以及鑒賞，從而建立文本的審美印象。對(duì)此，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)催化學(xué)生的想象，讓學(xué)生通過想象的方式對(duì)閱讀素材加以精細(xì)處理，這樣一來，學(xué)生對(duì)文本的感受將會(huì)多層次、多維度展開，而文本悟讀也會(huì)在這個(gè)過程中悄然實(shí)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》，大多數(shù)學(xué)生在閱讀這篇文本的過程中，常常從表象展開解讀，很輕易從文章的字里行間找到“清”“涼”等字眼，認(rèn)為這便是北平之秋的特點(diǎn)。但是這樣的解讀降低了文章的格局，因?yàn)檫@不是一篇簡(jiǎn)單的寫景散文。事實(shí)上，作者看似描繪的是北平之秋，其實(shí)寫的是自身的心境猶如秋天一般肅殺、孤寂。換言之，作者寫的并不是“北平之秋”，而是自己的“人生之秋”。教學(xué)中，教師通過問題激發(fā)學(xué)生思考：作者重在贊美秋天，為什么卻讓我們感受到了一絲悲涼的感情色彩？這樣的問題直接指向作者的情感，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)這篇文章的創(chuàng)作背景、郁達(dá)夫的生平過往的一種探究和思考。通過對(duì)這些背景資料的進(jìn)一步了解，學(xué)生很快感悟到：郁達(dá)夫表面上寫的是北平的秋，其實(shí)在整個(gè)描繪過程中，作者不自覺融入了自我的、略帶悲涼的人生底色與生命境界。通過這樣的教學(xué)方式，學(xué)生從文本的表象深入文章的肌理，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的文本悟讀。

文本悟讀，就是引導(dǎo)學(xué)生找到閱讀文本的“鑰匙”，從而激發(fā)學(xué)生的想象思維。文本悟讀，要求學(xué)生在解讀文本的過程中，將文章中的景、物、理融入心中，并對(duì)這些加以想象，從而達(dá)到文本悟讀的目的。

五、利用課堂拓展，豐厚文化底蘊(yùn)

文本悟讀是一項(xiàng)建立在心靈體驗(yàn)與感知基礎(chǔ)上的閱讀行為。而學(xué)生的心靈體驗(yàn)與感知，離不開其自身的文化素養(yǎng)與精神底蘊(yùn)?！叭宋暮弦弧笔俏谋疚蜃x的核心規(guī)律。在某種意義上講，人品的優(yōu)劣決定了文品的層次。文本悟讀亦同此理。想要引導(dǎo)學(xué)生讀懂經(jīng)典作品，理解文本內(nèi)涵，感受作者表達(dá)的思想、情感或者態(tài)度，必須強(qiáng)化學(xué)生的文化修養(yǎng)。換言之，只有讓學(xué)生具備一定的文化層次，學(xué)生的文本悟讀水平才能有所提高。

例如，在教學(xué)李清照的《聲聲慢》時(shí)，為了幫助學(xué)生讀出這首詞的深刻底蘊(yùn)，教師在課堂中利用多媒體課件向?qū)W生簡(jiǎn)要介紹了李清照的人生經(jīng)歷。在李清照的前半生，她是幸福的、無憂無慮的，沒有經(jīng)歷任何挫折磨難，所以這一時(shí)期的詞作充滿了小兒女的氣息，非?？侦`活潑，讓人一讀歡喜。但是在李清照的后半生，卻是充滿了磨難和波折。因?yàn)槔钋逭战?jīng)歷了宋朝由盛轉(zhuǎn)衰，而她和丈夫趙明誠(chéng)之間的婚戀悲劇，又增加了她內(nèi)心深處的痛苦，所以這一時(shí)期的詞作在思想深度上遠(yuǎn)超其前期的作品。而《聲聲慢》這首詞恰恰是其后期的代表作。與此同時(shí)，教師又為學(xué)生進(jìn)行了課外拓展，補(bǔ)充了李清照前期的詞作，如《如夢(mèng)令》和《點(diǎn)絳唇》，讓學(xué)生進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，讓學(xué)生感受李清照的心境變化。經(jīng)過這個(gè)步驟以后，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生探尋這首詞中的意象，讓學(xué)生沿著意象追溯意境。經(jīng)過這樣的教學(xué)，學(xué)生獲得了深層次的感悟：李清照筆下的《聲聲慢》絕不只是抒發(fā)一般意義上的愁緒，李清照由亡國(guó)到喪夫，由孀居到流離，這孤苦飄零的一生，讓她的心境變得越來越孤寂、悲苦，所以才會(huì)寫出這樣一首詞。如此一來，學(xué)生既實(shí)現(xiàn)了文本悟讀，還能在無形中提高人文底蘊(yùn)。

文本悟讀對(duì)學(xué)生的人文底蘊(yùn)是一項(xiàng)考驗(yàn)，如果學(xué)生不具備良好的人文基礎(chǔ)或者精神底蘊(yùn)，學(xué)生的文本悟讀很難實(shí)現(xiàn)，甚至很容易走向膚淺。因此，教師應(yīng)對(duì)語(yǔ)文課堂加以拓展，豐富學(xué)生的文化素養(yǎng)。

文本悟讀是一種高級(jí)的閱讀行為，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生心靈之悟、精神之悟，而不僅僅只是讓學(xué)生閱讀課文。通過文本悟讀，既可以豐富學(xué)生的心靈體驗(yàn)，也可以升華學(xué)生的精神層次，讓學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)走向深刻。