庾青 季軒民 程紅艷

摘 要?教育治理不僅是一種權(quán)力分布的重構(gòu)，更是一種價值重構(gòu)與信任關(guān)系重構(gòu)。教育治理要求教育利益相關(guān)者參與共同治理，要求推進學(xué)校管理者、教師、家庭、學(xué)生、社區(qū)五大主體參與學(xué)校管理和學(xué)?；顒?，為化解傳統(tǒng)管理模式下產(chǎn)生的德育合力不足、責(zé)任推諉問題提供了可能性。教育治理有助于生成學(xué)校社會資本，推進不同主體分擔(dān)由其比較優(yōu)勢帶來的教育責(zé)任。推進教育治理的具體路徑為：促進學(xué)校共同體意識的生長、建立家校民主協(xié)商機制和賦權(quán)學(xué)生。

關(guān)鍵詞?教育治理;學(xué)校治理;多元主體;德育變革

作者簡介?庾青，武漢市漢鐵初級中學(xué)校長;季軒民，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，講師;程紅艷，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師

面對外部社會環(huán)境的高度復(fù)雜性、高速流動性和高度不確定性，傳統(tǒng)的教育目標導(dǎo)向、以控制為主和結(jié)構(gòu)固化的教育管理方式面臨挑戰(zhàn)，教育治理理念應(yīng)運而生。教育治理是指國家機關(guān)、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務(wù)的過程。[1]從本質(zhì)上來說，教育治理是對教育管理的承繼、變革、深化與超越，它不僅是一種權(quán)力分布的重構(gòu)，更是一種文化價值與信任關(guān)系的重構(gòu)。教育治理要求教育利益相關(guān)者參與共同治理，推進學(xué)校管理者、教師、家庭、學(xué)生、社區(qū)五大主體參與學(xué)校教學(xué)活動和管理活動。五大主體的權(quán)力重構(gòu)、關(guān)系重構(gòu)，可以帶來學(xué)校德育及學(xué)生管理的變革，可能使得在傳統(tǒng)管理視角下產(chǎn)生的一些德育合力不足、責(zé)任推諉問題迎刃而解。因此，教育治理可以為推進學(xué)校德育變革創(chuàng)造良好的制度環(huán)境和文化環(huán)境。

本文試圖以武漢市漢鐵初級中學(xué)（以下簡稱“漢鐵初中”）推進的多元主體共治為個案進行研究，揭示教育治理視野下學(xué)校德育變革的可能性與現(xiàn)實路徑。漢鐵初中是地處武漢市的普通公立初中，現(xiàn)有教學(xué)班42個，生源以城市中下層子弟為主，其對口的優(yōu)秀生源部分流失到民辦學(xué)校;教師比較敬業(yè)，然而工作負擔(dān)重，青年教師比例偏高。學(xué)校的發(fā)展愿景是建設(shè)“家門口的好學(xué)?！薄聝?yōu)質(zhì)學(xué)校，它的發(fā)展代表了一大批城市普通初中的基本樣態(tài)，其經(jīng)驗對同類學(xué)校也具有借鑒性。

一、傳統(tǒng)管理模式下的學(xué)校德育問題

教育是合作的藝術(shù)，德育更是如此。德育須得在一個有權(quán)威和秩序，且各方權(quán)力分布比較均衡、各方關(guān)系比較和諧的積極環(huán)境中才可取得理想成效。價值規(guī)范引領(lǐng)、權(quán)力分布合理、人際關(guān)系和諧是保證學(xué)校德育順利進行的客觀條件。然而，傳統(tǒng)管理模式下的漢鐵初中以管理為主，權(quán)力分布不均，各方溝通不暢;校長之外的多元主體，如教師、家長、學(xué)生等均呈現(xiàn)出較低參與度，由此，多元主體之間矛盾重重、關(guān)系不協(xié)。價值危機、信任赤字以及責(zé)任推諉是造成學(xué)校德育成效較低的三大根本性因素。

（一）價值危機：學(xué)校治理的精神障礙

傳統(tǒng)的教育是以知識危機為主的教育，而現(xiàn)代教育則是以價值危機為表征的教育。現(xiàn)代社會最大的價值危機便是意義匱乏，宏大價值和崇高追求土崩瓦解，各主體對于“人生目的和意義是什么”缺乏思考和共識。家長教育焦慮、教師職業(yè)倦怠、學(xué)生情緒抑郁等心理問題叢生，這些都說明學(xué)校存在價值危機。然而，傳統(tǒng)意義上漢鐵初中的學(xué)校管理是以權(quán)力結(jié)構(gòu)為核心的體制機制，帶來的是以工具理性僭越價值理性表現(xiàn)出的絕對權(quán)力;注重效率，卻罔顧多元主體的精神世界。

因此，漢鐵初中開展積極學(xué)校治理，目的并非只是讓學(xué)校管理更有效，而是要讓學(xué)校生活變得更有意義、更美好。從根本上說，學(xué)校治理是一種價值治理。學(xué)校是學(xué)生、教師、校長構(gòu)成的發(fā)展共同體，是價值沖突、互動、共生的密集區(qū)，在價值交互中實現(xiàn)各自發(fā)展的目標與訴求是學(xué)校共同體的顯著特征。[2]價值治理是學(xué)校治理成功的關(guān)鍵，價值向度缺失導(dǎo)致的價值危機，是學(xué)校治理的精神障礙。

在價值多元化的今天，要建構(gòu)多元利益主體之間的價值認同和價值共識殊為不易。譬如，各主體對于教育目的的看法可能有天壤之別。教育是為學(xué)生美好人生奠基，還是讓學(xué)生考上好大學(xué)？在素質(zhì)教育和“應(yīng)試教育”之間如何選擇？漢鐵初中同樣如此，各教育主體的看法差異懸殊，對于教育問題眾說紛紜，很難達成共識。周末是否應(yīng)該補課？作業(yè)應(yīng)該布置多少？對于教育資源如何進行分配，各主體難以從“教育是一項共同利益”的高度出發(fā)，而更多從自身立場出發(fā)，強調(diào)個人利益最大化或群體利益最大化——“不管其他孩子怎么樣，只要確保對我的孩子有利”。由此帶來“囚徒困境”，使價值共識和公共利益在觀念紛爭、教育利益私有化的叢林中遺失。

（二）信任赤字：五大主體的相互信任衰落

育人不僅僅是學(xué)校的任務(wù)，也是家庭、社會的職責(zé)。于學(xué)生的教育而言，每一方都是育人的主體。傳統(tǒng)教育中，教育主體是相互游離的狀態(tài)，各主體間由于權(quán)力不對等、參與不協(xié)調(diào)，導(dǎo)致整體制度不公，家長、學(xué)生或教師的利益受到損害;或由于信息不暢、交流受阻，家長或教師等主體產(chǎn)生“邊緣化”感受或“被宰制”體驗。制度不公和情感疏離導(dǎo)致五大主體間互不信任，這成為漢鐵初中學(xué)校共治的最大難題。由此導(dǎo)致共治力量相互分離，難以對學(xué)生的道德發(fā)展形成合力。具體有以下表現(xiàn)。其一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層與教師相互不信任。學(xué)校管理者希望教師盡力盡責(zé)，于是設(shè)定一系列考核評價標準刺激和規(guī)范教師行為。但漢鐵初中部分教師認為管理者都提倡“唯分數(shù)論”，對教師缺乏人文關(guān)懷。其二，家校存在矛盾，部分教師和學(xué)生家長互不信任、相互指責(zé)。教師認為家長不配合工作，家長指責(zé)教師不公平，不關(guān)心自己的孩子，不負責(zé)任且布置的作業(yè)繁重。其三，教師與學(xué)生互不信任。部分教師認為學(xué)生愚笨懶散、叛逆，越來越難管;學(xué)生認為教師缺乏關(guān)懷，只看分數(shù)。其四，學(xué)校與社會互不信任。學(xué)校認為社會沒有為教育提供良好的合作環(huán)境，社會責(zé)難學(xué)校教育失敗。

多元主體參與學(xué)校共治的前提是具備合作互動、相互信任的文化氛圍。信任是合作的前提，只有信任與合作完全一體化的時候，人類才真正進入一個普遍合作的社會，人們之間的合作才不只是工具和手段，而是穩(wěn)定的社會關(guān)系。學(xué)校共治的首要前提就是五大主體相互信任。信任是一種社會事實，其本質(zhì)在于一個人在面對社會復(fù)雜性增加或社會自身發(fā)生巨大變化時所表現(xiàn)出來的對既往時空中依賴對象的控制傾向，以便可以照常應(yīng)對未來的不確定性和各種風(fēng)險[3]。信任為制度實施提供了深層動力，促進治理主體達成一種制度認同。在治理背景下，漢鐵初中嘗試從五大主體相互不信任的溝壑走向彌合。

（三）責(zé)任推諉：道德教育的動力疲軟

在傳統(tǒng)教育觀念下五大主體各自為政，責(zé)任相互推諉，導(dǎo)致學(xué)校管理難度加大。由于路徑依賴的惰性，各大主體傾向于遵循既往的工作模式，都缺乏承擔(dān)道德教育的責(zé)任感和緊迫性。

其一，校長角色難以轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)校長管理是自上而下命令式的管理方式，強調(diào)校長是行政領(lǐng)導(dǎo)，而忽略校長的價值領(lǐng)導(dǎo)角色。校長主要對教學(xué)成績負責(zé)，而在德育方面則僅僅維持著底線責(zé)任——不出事，校園安全、整潔而有序即可。

其二，教師教育學(xué)生的道德責(zé)任匱乏。多數(shù)教師認為只有班主任才擔(dān)負著德育的責(zé)任，其他教師的主要責(zé)任是傳授知識;而班主任則認為家長才是學(xué)生道德成長的最重要導(dǎo)師，班主任只能對學(xué)生在校的學(xué)習(xí)行為負責(zé)。

其三，家庭教育困頓。家庭教育是學(xué)校教育之外最重要的教育形式，而部分家長或推卸教育責(zé)任，或無力承擔(dān)教育責(zé)任。以漢鐵初中為例，其家長以城市中下階層為主，離異家庭及無暇照顧孩子的家庭所占比例不小，有些家長本身都存在一定的問題，更無精力及專業(yè)知識去教育孩子。

其四，學(xué)生參與不足。精細化、嚴苛化的學(xué)校規(guī)訓(xùn)會帶來兩大后果：學(xué)生被動服從，缺乏主動性和責(zé)任感;學(xué)生沉默反抗，反感所有的規(guī)章制度，無論其合理與否。在這種情況下，看似整齊有序的學(xué)校教育潛伏著道德危機——學(xué)生的道德直覺和道德發(fā)展被嚴苛的管理制度傾軋，無法成為正直、友愛、善良的公民。

其五，社區(qū)合作匱乏。學(xué)校關(guān)門辦學(xué)，成為德育孤島;社區(qū)對于學(xué)校中發(fā)生的事情也幾乎不知情。以漢鐵初中為例，一段時間內(nèi)，交通擁堵、黑網(wǎng)吧和無證商販對學(xué)生身心健康造成隱患，不良社會青年在學(xué)校周邊滋事、欺凌學(xué)生的問題常有發(fā)生;雙休日和節(jié)假日期間學(xué)生缺乏安全的戶外活動場所和社會鍛煉的機會。

基于此，教育治理理念促使?jié)h鐵初中嘗試聯(lián)合五大主體，發(fā)揮合力作用，促使教育主體承擔(dān)起各自的職責(zé)，為學(xué)校德育賦能。

二、現(xiàn)代學(xué)校教育治理帶來的德育變革

現(xiàn)代學(xué)校教育治理的理想狀況是在道德規(guī)范和教育理想指引下多元主體相互信任和廣泛參與，其關(guān)鍵詞為規(guī)范、信任和參與。其中，多元主體參與是學(xué)校治理最突出的特征，多元主體之間的參與合作可以極大地緩解“德育孤島”、德育工作化及德育責(zé)任相互推諉的問題。不將學(xué)校德育視為一個孤立的工作，而是將其放在教育治理和多元主體共同參與的背景下去重新審視，必會帶來事半功倍的效果。誠如杜威所言，學(xué)校環(huán)境和學(xué)校生活比直接的道德教學(xué)對學(xué)生的道德成長產(chǎn)生的影響更大。

（一）社會資本：德育在和諧關(guān)系中進行

多元共治應(yīng)以信任建構(gòu)為前提，建構(gòu)五大主體相互信任的體系。由信任、合作、互惠而連接起來的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，形成了學(xué)校發(fā)展的重要“社會資本”。正如美國社會學(xué)家普特南所指出的，這種社會資本構(gòu)成了制度生長的文化土壤，對于政府效能及公民個人生活意義非同尋常。普特南通過對意大利政府的研究發(fā)現(xiàn)：對于政府效能最準確的預(yù)測指標是一個地區(qū)內(nèi)合唱團、足球俱樂部以及其他形式之社團的總數(shù)量。而這些社團便是社會資本的體現(xiàn)。因此，那些富含社會資本的地區(qū)，就擁有密集的社會關(guān)系網(wǎng)，也因此可以形成好政府。[4]同樣，社會資本豐富也可以形成好學(xué)校。社會資本豐富的學(xué)?？梢詾閷W(xué)生成長提供更有力的支持，對學(xué)生的需求作出及時回應(yīng)。

學(xué)校從其起源來說，便是教師和學(xué)生共同生活和學(xué)習(xí)的場所。然而，制度化學(xué)校形成之后，隨著績效考核、科層體制的層層固化，學(xué)校離“人與人交往的關(guān)系性存在”的本源意義相去甚遠。多元主體參與學(xué)校治理的效率或許并不會比校長獨力管理更高，但有利于打破“囚徒困境”和情感疏離，因此具有重要的道德意蘊。

首先，多元主體參與促使制度滿足民主和透明的要求。正如阿瑪?shù)賮啞ど赋龅模瑓⑴c使得信息傳播、決策形成變得透明，滿足了程序正義的要求;其次，參與使得各個主體都置身其中，產(chǎn)生主動性和意義感，滿足主體的歸屬需要和尊重需要;最后，參與本身具有重要的教育價值和發(fā)展價值。教師不是管理的專家，但多元參與會讓他們獲取更多的支持;家長不是教育的專家，然而對學(xué)校教育的參與會增加他們對教師和教育的理解;學(xué)生在學(xué)校的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，但積極參與到學(xué)校治理中，可以提升他們的責(zé)任意識和自我管理能力。漢鐵初中基于以上的道德意蘊，為現(xiàn)代學(xué)校治理積攢了一系列的社會資本。

（二）責(zé)任分擔(dān)：多元主體參與治理的具體作用界定

多元主體參與學(xué)校共治使得每個人都既是治理的客體，也是治理的主體。多元治理并不是所有的主體都要參與所有的事務(wù)，而是要發(fā)揮不同主體的比較優(yōu)勢，依據(jù)其比較優(yōu)勢使得不同主體在學(xué)校治理中承擔(dān)不同的責(zé)任，而不是相互僭越或取代。

其一，多元共治強調(diào)校長的價值治理。校長的價值引領(lǐng)決定了學(xué)校治理的發(fā)展方向，構(gòu)筑學(xué)校愿景，推進學(xué)校共同體合作文化的形成。傳統(tǒng)的學(xué)校管理是宏觀管理，校長“眉毛胡子一把抓”，表現(xiàn)出政事不分、政校不分、管辦不分，學(xué)校被改革、被發(fā)展，統(tǒng)一性大于多樣性等弊端[5]。校長的價值治理實際上體現(xiàn)了一種治理主體的轉(zhuǎn)變，也即權(quán)力主體的轉(zhuǎn)變?；诖?，漢鐵初中校長開展了一系列的“自我革命”，抓大放小，重在引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的方向，而在行政性事務(wù)上則給其他主體賦權(quán)。

其二，多元共治強調(diào)教師的專業(yè)治理。作為科層組織的學(xué)校，行政權(quán)力和專業(yè)權(quán)力之間存在持久的矛盾。教育治理中必須協(xié)調(diào)二者之間的關(guān)系，彰顯和支持教師所代表的專業(yè)權(quán)力?！敖處熥鳛閷W(xué)校內(nèi)部管理的核心要素，是對學(xué)生發(fā)展、教育教學(xué)改革體會最為深刻的群體。”[6]教師的專業(yè)治理是學(xué)校治理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師的專業(yè)治理主要表現(xiàn)在教師發(fā)展與學(xué)科教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域。漢鐵初中的教師專業(yè)治理表現(xiàn)在教師對教育教學(xué)或課程設(shè)置的決策，而不由校長或?qū)W校其他管理人員代庖。

其三，多元共治強調(diào)家長的合作治理。家長參與學(xué)校治理的重要性已成為學(xué)術(shù)界的共識，其主要方式是合作治理，即家長是教師平等的合作伙伴。家長合作治理包括三個方面：家長參與教學(xué)、家長參與班級管理、家長參與學(xué)校管理。參與既保證了家長的知情權(quán)，也保證了家長的監(jiān)督權(quán)。一方面，要增加家長參與學(xué)校教學(xué)活動和管理班級的頻率，所有重要的活動都邀請家長參與，并設(shè)置家長開放日活動;另一方面，要讓家長參與學(xué)校管理保持在適度范圍內(nèi)，防止出現(xiàn)家長在教師配置、教學(xué)改革等學(xué)校內(nèi)部事務(wù)上對學(xué)校施壓過大的情況。漢鐵初中建立了家庭與學(xué)校溝通的渠道和處理程序，家長通過家長代表制度參與學(xué)校事務(wù)，實現(xiàn)了家長對重大事件和決定的知情權(quán)、參與權(quán)以及教學(xué)活動的監(jiān)督權(quán)等。

其四，多元共治強調(diào)學(xué)生的彈性治理。彈性治理主張“適度治理、尋找平衡、疏堵結(jié)合”[7]。彈性治理運用到初中學(xué)校治理中要充分考慮到初中學(xué)生的身心變化、家庭環(huán)境等因素，針對學(xué)生的個性差異，在治理與學(xué)生成長之間尋找契合點。對學(xué)生的管理，學(xué)校過去采取的做法是“一刀切”，現(xiàn)在則強調(diào)彈性治理，以疏導(dǎo)代替堵塞，更加尊重學(xué)生的權(quán)利。譬如，漢鐵初中針對學(xué)生上課是否可以攜帶手機的問題首先進行調(diào)研，聽取教師、家長和學(xué)生三方意見，最終達成具有彈性的一致意見，即有限度地禁用手機。這種彈性而自主的治理方式，避免了因僵化而強硬的管理產(chǎn)生的矛盾與沖突，有利于師生關(guān)系發(fā)展以及家校合作。

其五，多元共治強調(diào)社會的協(xié)同治理。社會是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長、生活的重要場域。在教育治理深化的背景下，社會參與治理是現(xiàn)代教育治理的重要保障。有學(xué)者指出：“社會的變遷、治理模式的變革及其帶來的其他規(guī)范性價值的轉(zhuǎn)變，意味著現(xiàn)代教育治理必須讓家長、社區(qū)、非營利組織、其他公民個人等各種社會力量參與進來?！盵8]社會主體包括社區(qū)代表、律師、工程師、警察、企業(yè)代表等。依照我國當(dāng)前的社會現(xiàn)狀，參與治理并未賦予社會主體權(quán)限或明確的責(zé)任，主要是為了保持社會主體對于教育的關(guān)注，為教育發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境，因此，參與治理重在保障社會主體的參與權(quán)，即見證學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵時刻，如困難時刻、輝煌時刻等。漢鐵初中所在社區(qū)百步亭社區(qū)為全國文明社區(qū)示范點，社會派出所、社區(qū)居委會積極參與到漢鐵初中的治理中來，為學(xué)校治理添磚加瓦。

三、多元主體參與促進學(xué)校德育變革的具體路徑

多元主體參與學(xué)校治理為促進學(xué)校德育變革奠定了良好的制度基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，還需要進一步推進有利于學(xué)校德育變革的措施，促進共同體意識的生長，建立矛盾化解機制和賦權(quán)各個主體。

（一）我們的學(xué)校：建構(gòu)共同體學(xué)校

學(xué)校治理的價值取向應(yīng)充分表達主體的價值訴求。但由于治理主體的多元性，校長、教師、學(xué)生、家長及其他社會參與主體的價值訴求是不同的，繼而導(dǎo)致彼此間的價值沖突。學(xué)校要著力使不同主體之間形成價值共識，要讓不同的主體都產(chǎn)生一種感覺——這是我們的學(xué)校。

首先，校長、教師、家長、社區(qū)對于所有的學(xué)生都應(yīng)視作“我們的孩子”。普特南回憶他生長的社區(qū)時，曾飽含感情地說，那是美國最適合孩子成長的黃金時期。他的父母總是提到“我們的孩子”，比如“我們的孩子需要一個游泳池”。這并不意味著他的父母要為自己的孩子修一個游泳池，而是指鎮(zhèn)上所有的孩子。只要鎮(zhèn)上人多交一點稅，就可以在高中修建一個游泳池。普特南充滿遺憾地說：把社區(qū)中所有的孩子視為自家孩子的優(yōu)良美國傳統(tǒng)，正在式微。[9]同樣，傳統(tǒng)中國教育中教師、家長等成年人把所有的未成年人都看作自家孩子，承擔(dān)看護、提醒、警示和教育的職責(zé)。而當(dāng)前，這一傳統(tǒng)卻一去不復(fù)返了。但是，在學(xué)校中，仍然有一種可能建構(gòu)類似于擴大了家庭的共同體意識。在這樣一個共同體中，放棄落后學(xué)生、隔離落后學(xué)生以確保優(yōu)秀學(xué)生發(fā)展的常用策略應(yīng)被拋棄。一個孩子的落后便是大家共同的失敗，一個孩子的成功便是大家共同的成功。家長不僅為自己的孩子而操心，更為“我們的孩子”的成長而盡心，竭力為改善學(xué)校環(huán)境而奉獻精力;教師把學(xué)生看作“自己的孩子”，用家長的心腸去對待學(xué)生;校方在分配教育資源時，也把自己置于一個大家長的位置，常常問自己：如果我們有一個大家庭，孩子們具有不同的稟賦，我們應(yīng)該如何分配資源才能讓每個孩子都有美好的未來？

在共同體中，當(dāng)所有的學(xué)生都將其他同學(xué)視為兄弟姊妹和學(xué)習(xí)伙伴，而非競爭對手時，知識才能成為大家共同的財富。學(xué)習(xí)的動力來自對自我的挑戰(zhàn)和對未知的好奇，而非為了打敗他人。學(xué)習(xí)不是孤芳自賞，也不僅僅是自我奮斗，而更強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的合作探討。班級是建立共同體文化的重要陣地，漢鐵初中在班級管理改革的探索中，更加強調(diào)團隊建設(shè)，通過伙伴交往、小組合作等方式增加學(xué)生之間的合作，在班級中建立起交叉網(wǎng)狀的互助合作結(jié)構(gòu)。

（二）化解矛盾：建立民主協(xié)商機制

在學(xué)校治理中，五大主體之間并不是主客體關(guān)系，而是平等合作、相互信任的關(guān)系。雖然五大主體應(yīng)發(fā)揮不同的作用，但這種作用主要是一種原則性的引導(dǎo)，并非是一種僵化的規(guī)定。因此，在具體的事務(wù)中，各方的作用還需要在對話與實踐中生成。建立平等合作的協(xié)商機制是多元共治的首要路徑。協(xié)商作為一種民主治理形式，是學(xué)校內(nèi)部各主體基于公共利益需求，通過多方平等參與討論、對話、溝通等方式，達成彼此的合作共識，最終實現(xiàn)“共治”。[10]

在幾對關(guān)系中，矛盾比較突出的是家校關(guān)系。這一矛盾的產(chǎn)生主要源于科層制體系下對家長參與學(xué)校教育的忽視或排斥，而在教育治理方式中自然可以得到極大的化解。

其一，建設(shè)回應(yīng)性學(xué)校，對家長的合理訴求和教育需求作出積極回應(yīng)。除了家校委員會和校長信箱之外，漢鐵初中還設(shè)置了家委會成員輪值制度，家委會成員每天到?！奥犚还?jié)課、談一次話、查看一次作業(yè)批改、巡查一次校園、檢查一次食堂、陪吃一次學(xué)生餐、提一個建議”，可以深入了解學(xué)校日常運行實況。在針對家長的調(diào)研中，有87.1%的家長認為學(xué)校對家長的訴求給予了積極回應(yīng);84.8%的家長希望學(xué)校多組織家長學(xué)習(xí)知識技能，針對家長需求，學(xué)校開展對家庭教育的指導(dǎo)，編寫家庭教育讀本，指導(dǎo)家長開展家庭會議，與孩子平等民主地協(xié)商解決問題。

其二，學(xué)?？稍O(shè)立家長教育質(zhì)詢制度。家長教育質(zhì)詢制度形成于家長委員會成立的基礎(chǔ)之上，是家長代表對學(xué)校管理層管理學(xué)校的行為合理性及結(jié)果有效性進行面對面的質(zhì)疑和問詢制度。漢鐵初中曾舉行過家長教育質(zhì)詢會，家長對于學(xué)校改造、青年教師教學(xué)能力等提出了意見。無疑，家長教育質(zhì)詢制度的設(shè)立可以保障家長的知情權(quán)、監(jiān)督權(quán)，有利于家長對師德失范行為和校長管理失范行為進行直接批評和質(zhì)疑。

對于學(xué)校內(nèi)部矛盾，尤其是干群矛盾的處理，應(yīng)凸顯教師專業(yè)治理的價值，發(fā)揮教師的智慧，增強教師的意義感。漢鐵初中通過青年教師讀書會、教育沙龍、師徒結(jié)對等活動，促進教師的合作與經(jīng)驗交流。

對于學(xué)校與社區(qū)之間的矛盾，可以建立多元主體利益協(xié)商機制。漢鐵初中的做法是建立“一主（校長負責(zé)制）、兩翼（教職工代表大會、校務(wù)委員會）”的現(xiàn)代學(xué)校治理制度，其目的是打破教育自身相對封閉的狀態(tài)，將家長、社區(qū)、社會代表的力量引進校務(wù)委員會，推進學(xué)校管理決策的科學(xué)化、民主化。校務(wù)委員會在學(xué)校操場改造項目的環(huán)保、降噪、投標等方面發(fā)揮了積極的咨詢作用。另外，漢鐵初中加強了與社區(qū)、警局的聯(lián)動機制，使得學(xué)校安全和周邊環(huán)境得到了極大的改善。

（三）賦權(quán)學(xué)生：以責(zé)任承擔(dān)促進學(xué)生道德發(fā)展

多元主體參與教育治理的目標之一，是為學(xué)生成長創(chuàng)造更加友好、更具支持性的制度環(huán)境。在學(xué)校層面，創(chuàng)立學(xué)生自治管理委員會制度。學(xué)生作為多元共治的五大主體之一，學(xué)生參與反映了其民主權(quán)利的行使。學(xué)生參與學(xué)校治理是以學(xué)生組織的形式，創(chuàng)立學(xué)生自治管理委員會制度。自治委員會可以作為學(xué)生會的重要補充，更加強調(diào)學(xué)生自我管理、自我磨礪，其成員可為社團活動中的領(lǐng)導(dǎo)人物和積極分子，其作用主要在于組織校內(nèi)外社會實踐活動、鼓勵學(xué)生開展慈善活動以及助人活動。

在班級層面，賦權(quán)學(xué)生通過人際合作和團隊建設(shè)來進行自我管理，賦權(quán)每個學(xué)生全員參與班級管理。另外，建立學(xué)生沖突化解制度。漢鐵初中嘗試了培訓(xùn)調(diào)解員的做法：每班選擇2位學(xué)生參與調(diào)解員的培訓(xùn)，當(dāng)學(xué)生之間出現(xiàn)矛盾時，首先由學(xué)生調(diào)解員進行調(diào)解，調(diào)解未果，再上報給班主任。這種制度既減輕了班主任的工作量，又有助于培養(yǎng)學(xué)生化解沖突的能力。漢鐵初中的嘗試表明，這是一個值得在中學(xué)推廣的好措施。

個體的活動方式、權(quán)力分配、意義生成對其道德發(fā)展的影響重大。漢鐵初中的行動研究表明：多元主體參與學(xué)校教育治理有助于改善學(xué)校教育文化生態(tài)，促進信任氛圍和合作行為，從而改善學(xué)校場域中人的權(quán)力分布、關(guān)系狀態(tài)和意義系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，利益紛爭的化解、德育合力的形成、學(xué)校德育變革便成為水到渠成之事。

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