胡嘉寧 傅淳華

摘 要?在德育一體化建設(shè)的進(jìn)程中，德育方法的一體化建設(shè)無疑有其重要意義。德育方法一體化并不意味著要湮滅多樣的方法生態(tài)，其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價(jià)值立場(chǎng)的一致性。從現(xiàn)代德育理念的根本規(guī)定以及當(dāng)前德育實(shí)踐的本質(zhì)要求出發(fā)，本文將兒童的道德發(fā)展需要視作德育方法一體化建設(shè)的核心價(jià)值訴求，對(duì)其內(nèi)涵和特征進(jìn)行解讀，并在“兒童道德發(fā)展需要”的視野中對(duì)德育方法一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)路徑進(jìn)行探索，明確德育方法一體化實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)、基本原則、育人旨?xì)w。

關(guān)鍵詞?德育一體化;德育方法;兒童道德發(fā)展需要

作者簡(jiǎn)介?胡嘉寧，中央民族大學(xué)教育學(xué)院;傅淳華，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，副教授

2020年，習(xí)近平總書記發(fā)表了重要文章《思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程》，再次強(qiáng)調(diào)“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”[1]?？梢姡掠惑w化建設(shè)已然成為落實(shí)國(guó)家教育戰(zhàn)略、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，成為當(dāng)前以及未來一段時(shí)期德育改革與發(fā)展的重點(diǎn)。但現(xiàn)有的德育一體化研究大多圍繞德育課程（內(nèi)容）的一體化建設(shè)展開，如對(duì)實(shí)施德育課程一體化的現(xiàn)實(shí)需求的思考[2]，對(duì)各學(xué)段德育課程一體化建設(shè)的探索[3]，對(duì)職業(yè)學(xué)校德育一體化教學(xué)模式的探索[4]，等等，鮮少有關(guān)于德育方法一體化的研究成果。事實(shí)上，德育方法作為德育系統(tǒng)中的重要組成部分，其跳躍、脫節(jié)問題同樣會(huì)嚴(yán)重阻礙德育一體化的落實(shí)以及整個(gè)德育工作的革新和發(fā)展。正是在此意義上，本文擬對(duì)德育方法一體化的現(xiàn)實(shí)需要、基本思路等相關(guān)問題進(jìn)行探討，并在此基礎(chǔ)上明晰德育方法一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)路徑，以期為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、推進(jìn)新時(shí)代德育發(fā)展提供借鑒。

一、德育方法一體化的內(nèi)涵與意義

（一）德育方法一體化的內(nèi)涵

韓愈在《送水陸運(yùn)使韓侍御歸所治序》中寫道：“（韓重華）使耕其傍便近地……而又為之奔走經(jīng)營(yíng)，相原隰之宜，指授方法”，這里的方法比較接近現(xiàn)代意義上的含義，也即人們?yōu)榱诉_(dá)到一定的目的或者為了獲得某種東西而采取的方式和手段的總和。由此，可以將德育方法概括為：為了達(dá)到德育目的、完成德育任務(wù)、落實(shí)德育內(nèi)容而采用的各種教育方式和手段的總和。在面向兒童的德育實(shí)踐中，我們不僅會(huì)采取直接的德育方法（如道德兩難法、知性講授法），也會(huì)有間接的德育方法（如榜樣德育法、校園文化建設(shè)法），以及整合型的德育方法，倡導(dǎo)一種廣闊知識(shí)視野的德育方法體系，使兒童在對(duì)知識(shí)的共享中形成一種共同的道德話語。

對(duì)于德育方法一體化的內(nèi)涵，學(xué)界尚未形成統(tǒng)一的觀點(diǎn)，參考眾多學(xué)者對(duì)德育一體化內(nèi)涵的解讀，我們認(rèn)為德育方法一體化有縱向和橫向兩層含義?？v向的德育方法一體化主要指向作為個(gè)體的兒童，指向兒童的整體生命。這里又包含兩個(gè)維度：第一，要求不同年齡、不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)階段之間的德育方法相互銜接、相互配合、循序漸進(jìn)，以達(dá)到良好的教育效果;第二，要求德育方法的選擇和使用兼顧兒童的道德情感、認(rèn)識(shí)和行動(dòng)三方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。橫向的德育方法一體化也有兩個(gè)維度：一方面指學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方德育力量的有機(jī)整合，強(qiáng)調(diào)多種德育方法之間的內(nèi)在合力及協(xié)同育人效果;另一方面則指德育方法作為德育大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，與德育目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、管理與評(píng)價(jià)等其他德育要素之間的相互聯(lián)系、高效統(tǒng)一和整體優(yōu)化。

（二）德育方法一體化的意義

要落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，必須著力做好“立什么德”這篇大文章，但“如何樹人”這一問題同樣重要。如若不對(duì)德育方法進(jìn)行系統(tǒng)、有序的設(shè)計(jì)，形成科學(xué)、合理的德育方法體系供各方選擇和使用，那么，德育工作的實(shí)效性是難以保障的，德育的一體化也就無從談起。首先，德育方法一體化是實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的內(nèi)在要求。德育目標(biāo)在本質(zhì)上是德育主體關(guān)于未來狀態(tài)的事先設(shè)定，要使德育目標(biāo)切實(shí)成為各級(jí)各類學(xué)校德育實(shí)踐的具體指導(dǎo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育一體化的最終目標(biāo)，就必須依靠作為溝通未來與現(xiàn)實(shí)之間中介系統(tǒng)的德育方法，因此，德育方法必須是穩(wěn)定、有序、高效、一體化的。愛潑斯坦于19世紀(jì)80年代關(guān)于家?；?dòng)對(duì)兒童發(fā)展影響的研究表明，如果學(xué)校和家庭對(duì)兒童的教育方法或要求存在差異，而又不通過有效途徑加以溝通解決的話，便會(huì)使兒童無所適從，產(chǎn)生困惑，不利于兒童良好品德的培養(yǎng)，同時(shí)會(huì)削弱學(xué)校和家庭對(duì)兒童教育的權(quán)威性。[5]因此，必須積極促進(jìn)學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方保持良好的互動(dòng)合作關(guān)系和高度一體化的德育方法，這樣才不會(huì)使我們的道德教育功虧一簣，不至于使德育一體化淪為一句口號(hào)。其次，德育方法一體化是落實(shí)德育內(nèi)容的必由之路。從根本上說，德育內(nèi)容與方法是一體兩面的關(guān)系，任何德育內(nèi)容都需要依托一定的方法才能滲透到學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)之中，落實(shí)到學(xué)生的言行舉止之上，而方法是傳遞內(nèi)容的途徑，和內(nèi)容一樣呈現(xiàn)出我國(guó)道德教育的核心價(jià)值取向及意圖。當(dāng)前對(duì)德育內(nèi)容碎片化困境的改善已經(jīng)取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，基本實(shí)現(xiàn)了大中小學(xué)德育課程內(nèi)容的整體規(guī)劃和有序銜接。但是，德育主體選擇德育方法時(shí)依然缺乏對(duì)德育內(nèi)容整全性和受教育者發(fā)展性的充分關(guān)注，其背后的邏輯是分裂的、混亂的，把經(jīng)過精心篩選和排列組合的德育內(nèi)容簡(jiǎn)化為了一個(gè)個(gè)單獨(dú)的部分，阻礙了德育內(nèi)容一體化的落實(shí)。因此，對(duì)于德育一體化建設(shè)，在作好頂層內(nèi)容設(shè)計(jì)的同時(shí)，還必須將頂層內(nèi)容落實(shí)在各學(xué)段具體生動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐中，尤其要努力探索德育方法的創(chuàng)新和合理使用，從而增強(qiáng)德育的針對(duì)性和有效性。

總之，德育方法的一體化之于德育一體化建設(shè)意義重大，因此，如何具體推進(jìn)德育方法的一體化建設(shè)成為當(dāng)前急需厘清和審慎應(yīng)對(duì)的關(guān)鍵問題。

二、德育方法一體化的基本思路

在德育實(shí)踐中，存在著紛繁多樣的德育方法以及不同的組合運(yùn)用，而德育方法的一體化并不意味著要湮滅多樣化的方法生態(tài)，其核心要義在于選擇、組合與使用方法背后的價(jià)值立場(chǎng)的一致性。因此，一體化與多樣性并不矛盾，反而是相輔相成的關(guān)系，即“一體化的多樣性”與“多樣性的一體化”。[6]而這樣的致思路徑，也恰恰契合了我國(guó)德育方法所依據(jù)的理論基礎(chǔ)——馬克思主義哲學(xué)的理路。

（一）德育方法一體化的價(jià)值遵循

在共生性的人學(xué)視野下將“德育方法一體化”的命題放入對(duì)兒童的道德教育中進(jìn)行考察，可以將德育方法一體化建設(shè)的核心價(jià)值訴求確定為兒童的道德發(fā)展需要，正如盧梭所說，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”[7]。這一基本思路既與現(xiàn)代德育理念的根本規(guī)定相契合，也體現(xiàn)了當(dāng)前德育實(shí)踐的本質(zhì)要求。

首先，道德教育從其根本旨?xì)w來說是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標(biāo)來說是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺，它使人成為人）;道德教育與其他教育一樣又總是在人與人的關(guān)系中進(jìn)行的，是一種人對(duì)人的活動(dòng)。為此，任何一以貫之的道德教育理論必以某種人學(xué)觀為其依據(jù)。[8]而馬克思主義認(rèn)為，個(gè)體的需要是個(gè)體行為積極性和動(dòng)力的源泉和基礎(chǔ)，“一當(dāng)人們自己開始生產(chǎn)他們所必需的生活資料的時(shí)候（這一步是由他們的肉體組織所決定的），他們就開始把自己和動(dòng)物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)他們所必需的生活資料，同時(shí)也就間接地生產(chǎn)著他們的物質(zhì)生活本身”[9]。杜威也表示：“我們初生下來，不會(huì)走，不會(huì)說話，何等的孤立無助，所以不能不學(xué)，不能不長(zhǎng)，不能不有道德。這就是為什么有道德這樣?xùn)|西的緣故?！盵10]正是人的各種需要促使人追求各種目標(biāo)，并進(jìn)行積極的活動(dòng)，去實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)以滿足需要，個(gè)體的德性發(fā)展也不例外。

就德育實(shí)踐而言，心理學(xué)家塞爾曼對(duì)兒童社會(huì)認(rèn)知（角色承擔(dān)、觀點(diǎn)采擇）所進(jìn)行的研究表明，兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的水平及階段與其道德發(fā)展水平存在平行的相關(guān)關(guān)系，這也論證了道德本身所反映的正是“人”的關(guān)系，只有在人與人的聯(lián)系和理解的基礎(chǔ)上，個(gè)體才能產(chǎn)生合乎他人、社會(huì)觀點(diǎn)、期待、利益的道德意識(shí)、判斷和行為。此外，以埃里克森為代表的發(fā)展心理學(xué)家的諸多研究成果已然昭示，個(gè)體在每一階段都有不同的危機(jī)需要或者說核心任務(wù)，成功解決一個(gè)階段的危機(jī)會(huì)讓人們對(duì)下一階段的同一性問題作好準(zhǔn)備。同樣，兒童各個(gè)階段道德需要的正當(dāng)與否、充分與否、被滿足與否，是兒童將來能否成之為人、成之為一個(gè)好公民乃至好人的根本依持。因此，在研究?jī)和牡赖掳l(fā)展以及大中小學(xué)德育一體化建設(shè)（無論是德育目標(biāo)與內(nèi)容維度的一體化還是德育方式上的一體化）的課題時(shí)，應(yīng)當(dāng)以兒童的現(xiàn)實(shí)需要作為核心價(jià)值訴求。

（二）兒童道德發(fā)展需要的多維觀照

所謂道德發(fā)展需要，是指人們基于對(duì)道德所具有的滿足自我與社會(huì)的價(jià)值、意義的認(rèn)識(shí)和把握而產(chǎn)生的遵守一定道德原則和規(guī)范的心理傾向，它是個(gè)體道德活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力和道德積極性的源泉。道德需要既是人的社會(huì)需要，也是人的精神需要，這種需要并非與生俱來，而是經(jīng)后天培養(yǎng)而將社會(huì)道德內(nèi)化的結(jié)果。[11]兒童和成年人一樣有自己的道德需要。在對(duì)“兒童”身份的界定上，本文以聯(lián)合國(guó)制定的《兒童權(quán)利公約》為參考，將“兒童”的范圍規(guī)定為年齡在18歲以下的任何人。與成人的道德需要相比，兒童生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)決定了其道德需要的復(fù)雜特性。

第一，兒童道德發(fā)展需要的階段性特征。國(guó)內(nèi)外的教育和心理學(xué)工作者們都對(duì)兒童的心理發(fā)展過程進(jìn)行了階段性劃分，如弗洛伊德的人格發(fā)展階段論、埃里克森的八階段理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論等等，盡管劃分依據(jù)和具體表述不盡相同，但兒童心理發(fā)展具有顯著的階段性特征已經(jīng)成為各方的共識(shí)。由此，德育過程及各階段之間是獨(dú)立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。育德也必須充分考量?jī)和碾A段性道德需要，樹立大中小學(xué)德育方法的銜接意識(shí)，警惕方法單一化風(fēng)險(xiǎn)。只有在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)用適當(dāng)?shù)姆椒▽⑦m宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞給兒童，德育一體化的實(shí)效才能最大化。

第二，兒童道德發(fā)展需要的情緒化傾向。兒童情緒的易感性、多變性，情感表達(dá)的豐富多樣性以及感官學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[12]等特征，深刻地影響、改變著兒童的道德發(fā)展，兒童的道德發(fā)展?jié)撃芎托枰餐劝l(fā)于其情感體驗(yàn)中。因此，如果忽視了對(duì)兒童內(nèi)在動(dòng)機(jī)和情感的關(guān)注與喚醒，其所形成的道德認(rèn)知便會(huì)缺乏動(dòng)力驅(qū)動(dòng)而難見成效，甚至造成一些惡劣的后果，如“故意失德”現(xiàn)象?！肮室馐У隆笔侵改承┣嗌倌暾J(rèn)知并了解某一方面的道德規(guī)范，卻在行動(dòng)上不遵循，甚至故意違背這些道德規(guī)范。其背后的原因并非意志上的缺陷或完全的德性放縱，而是個(gè)體內(nèi)在缺乏遵循這一道德規(guī)范的動(dòng)力和情感支持[13]，因而無法產(chǎn)生“遵守規(guī)則”的道德發(fā)展需要。由此，德育不僅要關(guān)懷兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)，更要關(guān)懷他們的情緒感受、情感體驗(yàn)，關(guān)注其知識(shí)的“安置”方式。[14]但同時(shí)還要注意，必須通過正當(dāng)?shù)睦硇灾刃騺砑ぐl(fā)兒童健康的情感和道德需要，因?yàn)椤叭绻粋€(gè)人只局限于用情緒化的語言來重復(fù)和闡發(fā)像義務(wù)和善這樣的抽象詞語，那么，最后得到的只能是一種應(yīng)聲蟲似的道德”[14]。

第三，兒童道德發(fā)展需要的現(xiàn)實(shí)情境性。從道德發(fā)生學(xué)的角度看，道德本身就是一個(gè)高度情境化的東西。[15]我們的道德認(rèn)知、道德判斷、道德行為等等，都不能脫離具體的情境去談，道德需要也同樣如此。兒童只有在真實(shí)生活和具體情境中獲得某種感受，進(jìn)而才能生成自身的道德需要，不一樣的生活境況也會(huì)發(fā)展出不一樣的道德需要。所以，我們必須在生活整體中把握兒童的道德發(fā)展需要，知道、了解兒童在想什么，兒童的喜怒哀樂是由什么樣的生活牽引出來的……回歸生命體驗(yàn)、創(chuàng)設(shè)生活情境、關(guān)注那些觸發(fā)了兒童生命感受的活動(dòng)，德育才能避免低效，甚至無效的命運(yùn)。[16]

三、德育方法一體化的路徑思考

德育方法一體化建設(shè)是落實(shí)國(guó)家教育戰(zhàn)略、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要基礎(chǔ)。如前所述，德育方法一體化建設(shè)的核心要義就是尊重兒童生命現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下需要以及個(gè)體道德發(fā)展的整全性。由此，基于兒童道德發(fā)展需要的德育方法一體化建設(shè)必須以立德樹人為根本統(tǒng)領(lǐng)，層層有序地推進(jìn)一體化建設(shè)，全面提升德育工作的效果和質(zhì)量。

（一）以兒童自身經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)為邏輯起點(diǎn)

在決定采用任何具體德育方法時(shí)，邏輯起點(diǎn)都應(yīng)該是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。正如科爾伯格所說：“當(dāng)了解了受教育者的心理成長(zhǎng)過程，以及內(nèi)在的順序和聯(lián)系，我們這些教育者才能充分依據(jù)這種規(guī)律有條不紊地對(duì)其教育和塑造?！盵17]兒童在現(xiàn)實(shí)生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，是其生命獨(dú)特性的集中表達(dá)，也是其感受生活、理解他人、參與社會(huì)的主要依據(jù)。因此，學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)是道德教育到達(dá)學(xué)生心靈的必由之路，一旦偏離了這一邏輯起點(diǎn)，各種德育預(yù)設(shè)和目標(biāo)，就沒有實(shí)現(xiàn)的可能。[18]對(duì)不同階段的德育內(nèi)容而言，雖然具體方法千差萬別，但邏輯起點(diǎn)都是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，核心立場(chǎng)都是學(xué)生的道德發(fā)展需要。具體而言，在小學(xué)階段進(jìn)行德育最好能夠?qū)⒌赖掠^念實(shí)體化，創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)需求，用一個(gè)個(gè)真實(shí)的活動(dòng)豐富兒童的道德認(rèn)知，再輔以理論知識(shí)和思想道德要求的引導(dǎo)，使學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)能夠提升，力求向更深一層的道德階段靠近。中學(xué)的德育更加強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng)，一邊引導(dǎo)學(xué)生從已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)中找到新的道德理念在行為規(guī)范中的“著陸點(diǎn)”，一邊要求學(xué)生改變?cè)械恼J(rèn)知或豐富其原有的經(jīng)驗(yàn)以適應(yīng)新的道德理念。這個(gè)時(shí)候教育者應(yīng)該扮演引導(dǎo)者的角色，通過辯論、案例分析、品德評(píng)價(jià)等方法來引導(dǎo)學(xué)生思考，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與理論的聯(lián)通與交融。到了大學(xué)時(shí)期，已經(jīng)基本形成了穩(wěn)定的思想道德觀的學(xué)生不再會(huì)因?yàn)榈掠處焸鬟f的一些理論知識(shí)而輕易改變自身的價(jià)值觀念，所以必須回歸實(shí)際生活，通過真實(shí)的事跡，喚醒學(xué)生的共情、引發(fā)學(xué)生的共鳴，再對(duì)其進(jìn)行德育滲透。

（二）以方法的欣賞性、生成性為實(shí)踐原則

在德育方法的選擇與實(shí)施過程中，需要遵守兩個(gè)原則：一是欣賞性原則，二是生成性原則。欣賞性原則就是要讓德育成為一個(gè)可欣賞、可享受的審美、立美過程，讓美的法則成為德育活動(dòng)的一個(gè)準(zhǔn)則。[18]這里所說的德育方法的美感不等同于膚淺的、表面的感性形式，而是一個(gè)整全的、具有美學(xué)精神內(nèi)涵的美感。具體而言，主要包括技術(shù)層面的可欣賞性，以及美好的德育境界。[19]之所以要在德育方法的選擇中倡導(dǎo)“教育美學(xué)觀”，就是希望將德育變成一個(gè)人道的事業(yè)，讓孩子們能夠在酣暢淋漓的享受中，在震撼心靈的感動(dòng)中，發(fā)展美德、生成善行，通過美與善的結(jié)合實(shí)現(xiàn)德育功效的最大化。德育方法的生成性原則源于道德的本質(zhì)特性。道德不是先在的、固定的、一成不變的，道德存在于它自身的形成、發(fā)展的過程之中，體現(xiàn)在它自己的歷史進(jìn)程中，道德是生成性的存在。而道德的意義也會(huì)隨著自身生活經(jīng)歷的豐富、修養(yǎng)的提升無止境地展開。此外，道德教育要培養(yǎng)的也是生成性的人[20]，不斷超越和揚(yáng)棄已經(jīng)形成了的種種給定性，賦予自己以新的形象、新的意義和價(jià)值的存在。[21]因此，德育方法的選擇也應(yīng)當(dāng)參考維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，著眼兒童當(dāng)下發(fā)展需要的同時(shí)，關(guān)注兒童短期未來可能會(huì)出現(xiàn)的道德需要，指向更高的超越性訴求，以教促學(xué)，推動(dòng)兒童在德育實(shí)踐中不斷生成新的自我。

（三）以發(fā)展兒童的道德自覺為育人旨?xì)w

兒童品德的形成發(fā)展有兩個(gè)基本程式，一是“外塑—內(nèi)化—內(nèi)生—外化”的品德形成程式，二是“他律—自律—自覺—自為”的品德發(fā)展程式，這兩個(gè)程式可以視為兒童品德形成與發(fā)展的兩大基本規(guī)律。德育方法一體化的建設(shè)應(yīng)該把促進(jìn)兒童的“德性內(nèi)生”作為其目標(biāo)取向，即通過有效的方式方法將道德規(guī)范要求真正內(nèi)化、轉(zhuǎn)化為兒童自身的道德認(rèn)同和踐履。處于“他律”階段的兒童，當(dāng)外在壓力或利益發(fā)生變化時(shí)，其道德行為也會(huì)相應(yīng)發(fā)生改變，因此，不能判定他的道德發(fā)展水平達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，也不能認(rèn)為他具備了該規(guī)范所蘊(yùn)含的道德。[22]例如，有些學(xué)校為了鼓勵(lì)學(xué)生多行善舉，會(huì)在學(xué)生做出某種符合學(xué)校規(guī)定的美德行為時(shí)，給予學(xué)生加分、小紅花貼紙等獎(jiǎng)勵(lì)，這樣就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生為了得到獎(jiǎng)勵(lì)去做好事的情況，一旦獎(jiǎng)勵(lì)取消，學(xué)生的積極性就會(huì)“墜崖式”下跌，甚至立刻停止這種美德行為。但實(shí)現(xiàn)了德性內(nèi)生、道德自為的學(xué)生就不一樣，不管外在的壓力或利益是否在場(chǎng)，他都能堅(jiān)持自己一貫的道德態(tài)度和行為，堅(jiān)守心中的道德底線。因此，從個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的意義上說，道德自覺是連接未來完滿生活的理想性的道德需要;從德育方法一體化建設(shè)或是現(xiàn)代公民素質(zhì)提升的意義上說，道德自覺與自為是品德發(fā)展與培育的重要任務(wù)。而道德自覺、自為的核心要素，就是自覺自為的道德情感需要、道德思維方式以及行為方式?；诖?，德育方法一體化的育人旨?xì)w，就是激發(fā)、引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成以自覺、自為和利他品德為核心價(jià)值導(dǎo)向的道德情感需要和道德思維與行為方式，從而真正促進(jìn)道德自覺自為行為品格的形成和發(fā)展。教人自教乃教書育人的本義，培育學(xué)生道德自覺自為的品格，是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的應(yīng)然要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]習(xí)近平.思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程[J].奮斗，2020（17）：4-16.

[2]高德毅.實(shí)施大中小德育課程一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需求[J].社會(huì)主義核心價(jià)值觀研究，2017，3（2）：72-79.

[3]翁鐵慧.大中小學(xué)課程德育一體化建設(shè)的整體架構(gòu)與實(shí)踐路徑研究[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2018，47（5）：5-12.

[4]史曉鶴，陳濟(jì).實(shí)踐德育一體化教學(xué)模式探索——以北京市商業(yè)學(xué)校為例[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011，32（5）：76-78.

[5]車廣吉，丁艷輝，徐明.論構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)教育一體化的德育體系——尤·布朗芬布倫納發(fā)展生態(tài)學(xué)理論的啟示[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（4）：155-160.

[6][19]高德勝.德育如何實(shí)現(xiàn)“大中小一體化”[N].中國(guó)教育報(bào)，2019-04-10（9）.

[7]任鐘印.西方近代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2001：129.

[8]魯潔.關(guān)系中的人：當(dāng)代道德教育的一種人學(xué)探尋[J].教育研究，2002（1）：3-9.

[9]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第三卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，1972：24.

[10]沈益洪.杜威談中國(guó)[M].杭州：浙江文藝出版社，2001：250.

[11]夏湘遠(yuǎn).義務(wù)·良心·自由：道德需要三層次[J].求索，2000（3）：83-86.

[12][14]朱小蔓.認(rèn)識(shí)小學(xué)兒童，認(rèn)識(shí)小學(xué)教育[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2003（8）：5-10.

[13]洪麗.高中生利他行為與移情、道德判斷關(guān)系研究[D].福州：福建師范大學(xué)，2005.

[14]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2006：71.

[15]朱小蔓.育德是教育的靈魂，動(dòng)情是德育的關(guān)鍵[J].教育研究，2000（4）：7-8.

[16]劉慧，朱小蔓.多元社會(huì)中學(xué)校道德教育：關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生命世界[J].教育研究，2001（9）：8-12.

[17]柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，柯森，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000：279.

[18]檀傳寶.德育美學(xué)觀[M].太原：山西教育出版社，2001：183.

[19]檀傳寶.提升生命質(zhì)量的一項(xiàng)探索——“欣賞型德育模式”的理論與實(shí)踐[J].中國(guó)德育，2008（6）：10-14.

[20]魯潔.生活·道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）：3-7.

[21]魯潔.做成一個(gè)人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）：11-15.

[22]張愛軍.從行為規(guī)訓(xùn)到德性養(yǎng)成：學(xué)校德育范式變革研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2016.

責(zé)任編輯︱何 蕊