張 華

（杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，杭州 311121）

杜威（John Dewey）的課程哲學(xué)思想在其恢弘壯麗的教育哲學(xué)體系中居核心地位。他于1902 年出版的《兒童與課程》一書(shū)是教育思想史上第一本真正意義的課程哲學(xué)著作，在1916 年出版的教育哲學(xué)經(jīng)典名著《民主主義與教育》中，有三分之一以上的篇幅專門(mén)討論課程問(wèn)題。他在幾乎每一部教育論著中，都有專門(mén)論述課程的章節(jié)。在杜威的課程哲學(xué)中，“兒童課程”范疇與理念居基礎(chǔ)地位。他通過(guò)該范疇，不僅構(gòu)建起民主社會(huì)的課程愿景，而且形成了其獨(dú)特的課程開(kāi)發(fā)理論。在今天的信息文明時(shí)期，杜威的兒童課程觀正在煥發(fā)出新的生命力。

一、課程哲學(xué)的基本問(wèn)題

文化構(gòu)成社會(huì)延續(xù)和發(fā)展的“基因”。文化源自社會(huì)生活，反過(guò)來(lái)又深刻影響社會(huì)生活。文化一經(jīng)形成，會(huì)演變?yōu)橹腔蹅鹘y(tǒng)，并獲得相對(duì)獨(dú)立性，會(huì)超越時(shí)代、社會(huì)制度、地域邊界而持久、廣泛存在，深深影響人們的價(jià)值觀念和行為方式。當(dāng)特定社會(huì)意識(shí)傾向于懷舊守成，它會(huì)倡導(dǎo)保守主義文化價(jià)值觀，讓學(xué)校教育通過(guò)傳遞既有的文化傳統(tǒng)而使社會(huì)保持原樣；當(dāng)社會(huì)意識(shí)傾向于革命重建，它會(huì)倡導(dǎo)激進(jìn)主義文化態(tài)度，讓學(xué)校教育通過(guò)批判既有文化而使社會(huì)發(fā)生激進(jìn)變革；當(dāng)社會(huì)意識(shí)傾向于漸進(jìn)演化，它會(huì)倡導(dǎo)自由主義文化態(tài)度，讓學(xué)校教育既汲取既有文化傳統(tǒng)中的積極因素，又面向未來(lái)實(shí)現(xiàn)文化和社會(huì)改造。從社會(huì)歷史的視野看，當(dāng)三種文化態(tài)度保持平衡與互動(dòng)的時(shí)候，往往是社會(huì)健康發(fā)展的時(shí)候。

杜威秉持的是自由主義文化態(tài)度和進(jìn)步主義社會(huì)價(jià)值觀。他曾在《文化與文化價(jià)值》一文中這樣界定文化：“從更寬廣的觀點(diǎn)看，文化可被界定為心智習(xí)慣（the habit of mind），它參照所承載的社會(huì)價(jià)值和目的來(lái)觀察和評(píng)估事物。文化與純粹功利（或狹義的實(shí)用）相對(duì)立，它代表更普遍的用途—即社會(huì)服務(wù)。它與作為一種教育理想的抽象而片面的科學(xué)專業(yè)主義（scientific specialism）相對(duì)立，文化要求諳熟增進(jìn)社會(huì)福利必然依靠的自然條件和力量。質(zhì)言之，當(dāng)手工和工業(yè)活動(dòng)根據(jù)其社會(huì)情境以及其承載的社會(huì)秩序和進(jìn)步的價(jià)值而欣賞的時(shí)候，它們即可獲得教育中的文化價(jià)值。當(dāng)自然科學(xué)不只是作為獲得外部世界的信息的手段而探求，而是為了洞察科學(xué)在指導(dǎo)和改善共同社會(huì)生活中必不可少的一般角色和具體自然事實(shí)而探求，它同樣獲得文化的重要性?！保―ewey，1911，pp. 406-407）杜威既摒棄了把文化作為統(tǒng)治階級(jí)、有閑階級(jí)“裝飾品”的階級(jí)文化觀，又超越了只關(guān)注文學(xué)藝術(shù)的文化價(jià)值的狹隘文化觀。他立足工業(yè)文明的特點(diǎn)與需求，重視文化的“社會(huì)服務(wù)”功能，發(fā)揮自然科學(xué)與手工、工業(yè)活動(dòng)的文化價(jià)值?？傊?，杜威試圖通過(guò)對(duì)文化概念的重建去實(shí)現(xiàn)其民主社會(huì)的理想。

杜威認(rèn)為教育是民主社會(huì)的“產(chǎn)婆”。民主不只是政府組織形式，更主要是人們聯(lián)合生活的方式（Dewey，1916，p. 93）。教育培養(yǎng)學(xué)生民主的生活方式或心智習(xí)慣的主要途徑是學(xué)校課程。只有當(dāng)課程本身變成了學(xué)生的聯(lián)合生活方式，才有可能通過(guò)課程培養(yǎng)學(xué)生民主的心智習(xí)慣。課程即生活。

為實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程乃至整個(gè)學(xué)校教育的改造，杜威一以貫之的觀點(diǎn)是：課程哲學(xué)或課程理論的基本問(wèn)題是學(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系問(wèn)題。它所體現(xiàn)的正是教育領(lǐng)域中人與文化的關(guān)系問(wèn)題。杜威在1897 年（時(shí)年杜威38 歲）發(fā)表的第一篇課程哲學(xué)論文《學(xué)校課程的心理方面》中，明確提出了這一問(wèn)題。他認(rèn)為教學(xué)方法與學(xué)校課程的“二元論”本質(zhì)上源自心智操作與理智內(nèi)容的“二元論”，用哲學(xué)術(shù)語(yǔ)說(shuō)，這是把經(jīng)驗(yàn)的主觀方面與客觀方面割裂開(kāi)來(lái)所導(dǎo)致的主體與客體的“二元論”。其后果是：學(xué)校課程變成自外而內(nèi)強(qiáng)加給學(xué)生的“客觀事實(shí)”或外部材料，而教學(xué)方法則蛻化為傳遞外部材料的瑣碎的“方法技巧和把戲”。學(xué)校課程越客觀，教學(xué)方法則越主觀。杜威寫(xiě)道：“從整體而言，我相信今日教學(xué)的顯著罪惡是：無(wú)論作為整體還是在其不同階段，課程中的學(xué)科（the subject-matter）是依據(jù)客觀或邏輯基礎(chǔ)被選擇和決定，而不是依據(jù)心理方面被選擇和決定?！保―ewey，1897，p. 171）由于學(xué)科邏輯與學(xué)生心理經(jīng)驗(yàn)的割裂，學(xué)生成為學(xué)科壓抑的對(duì)象，產(chǎn)生了教學(xué)的“罪惡”。為擺脫“罪惡”，杜威寫(xiě)道：

我們必須考慮在作為邏輯整體的學(xué)科與作為心理整體的同一學(xué)科之間，做出區(qū)分。從邏輯的立場(chǎng)看，學(xué)科是由事實(shí)構(gòu)成的整體或體系，這些事實(shí)被認(rèn)為是有效的，而且它們由特定內(nèi)部原理結(jié)合在一起。這些原理由關(guān)系和解釋所形成。……從心理的立場(chǎng)看，我們關(guān)切學(xué)科作為鮮活的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方式或形式。（Dewey，1897，p. 168）

在杜威看來(lái)，任何一門(mén)學(xué)科，都并不是鐵板一塊、內(nèi)涵單一的，它至少包括兩方面涵義：“邏輯整體”（a logical whole）與“心理整體”（a psychological whole）。倘若將二者混為一談且忽視了學(xué)科的“心理立場(chǎng)”，必然導(dǎo)致兒童在課程中迷失、人在文化中被馴化。學(xué)校課程要達(dá)到解放學(xué)生并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的，必須將學(xué)科的邏輯方面與心理方面區(qū)分開(kāi)來(lái)，且將前者轉(zhuǎn)化為后者。杜威在這里第一次提出了學(xué)校課程的“心理化”（psychologize）理念，意指將學(xué)科的客觀邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)體的心理經(jīng)驗(yàn)（Dewey，1897，p. 175）。只有通過(guò)“心理學(xué)轉(zhuǎn)變”（the psychological rendering），學(xué)校課程才可能是鮮活的、個(gè)性化的，否則，它就是惰性的、機(jī)械的、僵死的（Dewey，1897，p. 176）。

杜威在其經(jīng)典名著《兒童與課程》中不僅繼續(xù)探討學(xué)生的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系問(wèn)題，而且將之視為教育過(guò)程的基礎(chǔ)要素。他寫(xiě)道：“教育過(guò)程的基礎(chǔ)要素是未成熟的、未充分發(fā)育的存在（being），與體現(xiàn)在成人成熟經(jīng)驗(yàn)中的特定社會(huì)目的、意義和價(jià)值。教育過(guò)程正是這些力量的相互作用。”（Dewey，1902，p. 273）兒童與課程或?qū)W科、文化的關(guān)系，本質(zhì)上是兒童與社會(huì)的關(guān)系，二者構(gòu)成教育過(guò)程的核心或基礎(chǔ)要素。課程哲學(xué)或教育理論的目的就是促進(jìn)二者之間的充分互動(dòng)，由此實(shí)現(xiàn)個(gè)人和社會(huì)的共同發(fā)展與進(jìn)步?！白屢环脚c另一方形成關(guān)系，以促進(jìn)二者之間最完整、最自由的互動(dòng)，這一觀念是教育理論的本質(zhì)。”（Dewey，1902，p. 273）

直到晚年，杜威依然在思考個(gè)人與文化、社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題。1936 年（時(shí)年杜威77 歲），在回顧他早年創(chuàng)辦的“芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)?！钡睦碚摶A(chǔ)時(shí)，杜威寫(xiě)道：“今天，個(gè)人自由與集體福利的關(guān)系問(wèn)題，可能比過(guò)去任何時(shí)候都更加緊迫而嚴(yán)重。實(shí)現(xiàn)這兩方面價(jià)值而不犧牲任何另一方的問(wèn)題，很可能是未來(lái)許多年文明的主導(dǎo)性問(wèn)題?！保―ewey，1936a，pp. 191-192）

杜威認(rèn)為，學(xué)校教育在解決這一問(wèn)題的過(guò)程中將發(fā)揮重要作用，這一方面需要將學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐w生活與組織”（community life and organization），以走出極端個(gè)人主義和專制主義，使兩方面價(jià)值都得到保護(hù)；另一方面需要處理好個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的關(guān)系問(wèn)題，使二者形成互動(dòng)連續(xù)體。杜威深刻地寫(xiě)道：

關(guān)于“學(xué)科”（subject-matter），最迫切的問(wèn)題是……在年輕人當(dāng)下直接經(jīng)驗(yàn)中找到那些東西，它們是在后來(lái)的歲月里生長(zhǎng)為復(fù)雜的、技術(shù)性的和有組織的知識(shí)的基礎(chǔ)。解決這個(gè)問(wèn)題極端困難；我們并沒(méi)有解決好；它迄今尚未被解決好，而且在其完美意義上永遠(yuǎn)不會(huì)被解決。（Dewey，1936b，p. 207）

由于兒童文化和兒童個(gè)性具有復(fù)雜性，每個(gè)兒童的直接經(jīng)驗(yàn)高度復(fù)雜且多樣，因此，將學(xué)科知識(shí)與兒童直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)、形成有機(jī)聯(lián)系，需要高超的教育智慧和課程開(kāi)發(fā)藝術(shù)。為此，杜威才說(shuō)，處理二者的關(guān)系“極端困難”。無(wú)論學(xué)科知識(shí)還是兒童文化、兒童個(gè)性、兒童經(jīng)驗(yàn)，均不是一成不變的，而是會(huì)隨時(shí)代和地域的不同而永遠(yuǎn)處于變化、發(fā)展之中，二者之間的關(guān)系問(wèn)題絕不會(huì)被一勞永逸地解決。因此，這是課程哲學(xué)和教育理論中的永恒課題。

課程是文化的載體，它發(fā)揮著通過(guò)文化價(jià)值觀的傳承而促進(jìn)社會(huì)延續(xù)和發(fā)展的功能。課程是經(jīng)驗(yàn)的匯聚，它承擔(dān)著通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的改造而促進(jìn)個(gè)人的理智、情感、社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的責(zé)任。惟有在課程中會(huì)通文化與個(gè)人，它才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的連接。因而，個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)和文化中的學(xué)科邏輯的關(guān)系問(wèn)題，構(gòu)成了課程開(kāi)發(fā)乃至課程哲學(xué)的基本問(wèn)題。

二、學(xué)科邏輯與兒童心理經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

構(gòu)建兒童課程，需要明確學(xué)科邏輯和兒童心理經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。在課程論發(fā)展史上，杜威對(duì)該問(wèn)題做出了里程碑式的貢獻(xiàn)。

（一）學(xué)科邏輯的本質(zhì)

作為成人的成熟經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科知識(shí)，其基本形態(tài)是以符號(hào)形式呈現(xiàn)的學(xué)科邏輯，其基本構(gòu)成是學(xué)科事實(shí)與原理?！斑壿嫷牧?chǎng)假定已然發(fā)現(xiàn)的事實(shí)，已然選出、分類并體系化的事實(shí)。它根據(jù)客觀的立場(chǎng)對(duì)待學(xué)科。它的惟一關(guān)切是，這些事實(shí)是不是真事實(shí)，用于說(shuō)明和解釋的理論是否自圓其說(shuō)。”（Dewey，1897，p. 168）學(xué)科邏輯建基于學(xué)科事實(shí)，具有客觀性和抽象性。那么，學(xué)科事實(shí)以及相應(yīng)的學(xué)科邏輯、學(xué)科知識(shí)體系的本質(zhì)是什么？杜威寫(xiě)道：

并沒(méi)有固定的事實(shí)體系，即它本身將永遠(yuǎn)成立，且被標(biāo)記為地理學(xué)、自然歷史或物理學(xué)。恰恰是同一客觀實(shí)在，根據(jù)其被觀察的興趣和理智態(tài)度，將會(huì)成為這門(mén)或那門(mén)學(xué)科，或者上述三門(mén)學(xué)科中哪一門(mén)都不是。例如，取1 平方英里的領(lǐng)土，如果我們從一種興趣來(lái)看它，我們可能擁有三角學(xué)；從另一個(gè)立場(chǎng)看，我們應(yīng)將這些事實(shí)標(biāo)記為植物學(xué)；再換一個(gè)立場(chǎng)，它們將是地質(zhì)學(xué)；換一個(gè)興趣，我們將獲得礦物學(xué)；再換一個(gè)興趣，它們會(huì)是地理學(xué)；再換一個(gè)立場(chǎng)，它將成為歷史資料。當(dāng)把事實(shí)作為一種客觀事實(shí)置于任何一種學(xué)科名稱下，這種事實(shí)中絕對(duì)一無(wú)所有。只有當(dāng)我們?cè)儐?wèn)正在運(yùn)用的是哪種經(jīng)驗(yàn)，某個(gè)人實(shí)際上正在假定什么態(tài)度，某個(gè)人所期待的目的或目標(biāo)是什么，我們才能發(fā)現(xiàn)在任何特定學(xué)科的標(biāo)簽下選擇與組織事實(shí)的基礎(chǔ)。（Dewey，1897，p. 169）

并沒(méi)有亙古不變、永遠(yuǎn)正確、普世有效的學(xué)科事實(shí)。學(xué)科事實(shí)本質(zhì)上是人對(duì)客觀世界、客觀實(shí)在的理解與建構(gòu)，是人的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)與行動(dòng)的結(jié)果。同一個(gè)實(shí)在，基于不同的理智態(tài)度、興趣和立場(chǎng)，就會(huì)創(chuàng)造出不同的學(xué)科事實(shí)。全部的營(yíng)養(yǎng)學(xué)事實(shí)本身不會(huì)帶來(lái)任何物質(zhì)意義的營(yíng)養(yǎng)，但它可以幫助人更好地理解和控制食物，讓人飲食更健康、生活更幸福。

首先，學(xué)科知識(shí)是人的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的“邏輯轉(zhuǎn)變”，但其根本性質(zhì)卻具有未來(lái)性和工具性。學(xué)科知識(shí)是人改造環(huán)境的“凈結(jié)果”和“戰(zhàn)利品”，是人的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與提煉。由于它采用了概念體系和符號(hào)形式，即對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了“邏輯轉(zhuǎn)變”（logical rendering），因而它具有穩(wěn)定性和確實(shí)性。但這絲毫不能證明學(xué)科知識(shí)是面向過(guò)去的，是拿來(lái)頂禮膜拜的。恰恰相反，它的根本價(jià)值在于幫助人更好地控制未來(lái)經(jīng)驗(yàn)，以謀求在未來(lái)改造環(huán)境的過(guò)程中取得新的成功。杜威寫(xiě)道：“那些我們稱之為科學(xué)或?qū)W科的東西，是將過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的凈產(chǎn)品轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)未來(lái)最觸手可及的形式。它表征著可以即刻帶來(lái)利息的投資。”（Dewey，1902，p. 284）“在經(jīng)驗(yàn)的邏輯轉(zhuǎn)變中沒(méi)有任何東西是終極的。其價(jià)值并不蘊(yùn)含于其本身，其意義在其立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法。它干預(yù)更具偶然性、嘗試性和迂回性的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，使之成為更具控制性和秩序性的未來(lái)經(jīng)驗(yàn)。它給予過(guò)去經(jīng)驗(yàn)以那種純粹形式，使之轉(zhuǎn)變?yōu)樽钣|手可及、最富有意義、最富有創(chuàng)造性的未來(lái)經(jīng)驗(yàn)。它所引入的所有抽象、概括和分類均具有前瞻意義?！保―ewey，1902，pp. 284-285）

其次，學(xué)科作為文化的代表，體現(xiàn)的是種族經(jīng)驗(yàn)。一切學(xué)科知識(shí)，無(wú)論由個(gè)體創(chuàng)造還是由集體合作創(chuàng)造，都必然經(jīng)過(guò)社會(huì)選擇、檢驗(yàn)與使用，是在漫長(zhǎng)的歷史進(jìn)程中逐步積累起來(lái)的。學(xué)科因而具有社會(huì)性，屬種族經(jīng)驗(yàn)的范疇。杜威說(shuō)：“學(xué)科（the studies）表征種族經(jīng)驗(yàn)中被認(rèn)為最重要部分的選擇與公式化。它們因而是為了社會(huì)的未來(lái)而最有必要傳遞的內(nèi)容。”（Dewey，1911，p. 398）任何社會(huì)，從遠(yuǎn)古野蠻部落到現(xiàn)代文明社會(huì)直至今日的信息文明時(shí)代，要想延續(xù)和發(fā)展，必然需要不斷傳遞社會(huì)的價(jià)值觀念、行為方式和生活方式即社會(huì)文化。這些社會(huì)文化滲透于特定的技能形式、受訓(xùn)練的能力和積累起的知識(shí)。為了讓年輕人掌握社會(huì)文化因而延續(xù)和發(fā)展社會(huì)生活，人們創(chuàng)造了學(xué)校教育和教學(xué)；為了教育和教學(xué)的需要，人們發(fā)明了學(xué)科。杜威指出：“并非科學(xué)的發(fā)展導(dǎo)致了教學(xué)，是教學(xué)的需要導(dǎo)致了文化的選擇和公式化，進(jìn)而形成關(guān)于人類成就和傳統(tǒng)的確定的學(xué)科體系。這些文化傳遞在先前是以直接的社會(huì)交往為主要渠道進(jìn)行的?！保―ewey，1911，p. 398）

最后，學(xué)科發(fā)展具有歷史性。學(xué)科知識(shí)具有穩(wěn)定性，但并非一成不變。任何一門(mén)學(xué)科以及學(xué)科整體，都經(jīng)歷了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從不成熟到成熟的發(fā)展歷程。伴隨時(shí)代發(fā)展，有的學(xué)科因不適應(yīng)時(shí)代需求而衰落甚至消亡，有的學(xué)科又會(huì)應(yīng)運(yùn)而生、成為“新興學(xué)科”。杜威曾說(shuō)：“當(dāng)我們靜態(tài)而橫向觀察時(shí)，這些學(xué)科是現(xiàn)成的，它們是一成不變的分類。但如果我們歷史地看，我們發(fā)現(xiàn)它們是種族經(jīng)驗(yàn)的逐步生長(zhǎng)和沉淀的結(jié)果。種族（the race）也始于原初不成熟的經(jīng)驗(yàn)，并以此為條件逐步進(jìn)化為更豐富和更準(zhǔn)確的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)表征在學(xué)程之中?！保―ewey，1911，p. 400）

（二）學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗(yàn)的根本區(qū)別

杜威首先區(qū)分了學(xué)科或?qū)W校課程的邏輯方面與心理方面，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)學(xué)科邏輯或?qū)W科知識(shí)與個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)、兒童心理經(jīng)驗(yàn)的根本區(qū)別，由此為學(xué)校課程創(chuàng)生奠定理論基礎(chǔ)。

任何學(xué)科，無(wú)論其邏輯體系多么嚴(yán)密和無(wú)懈可擊，無(wú)論其適用范圍多么寬廣和看起來(lái)“普世有效”，從發(fā)生學(xué)和學(xué)科實(shí)踐的角度看，它都具有“心理方面”。杜威舉例說(shuō)：“地理學(xué)不只是一套事實(shí)和原理，可根據(jù)它們本身來(lái)分類和討論。它也是某個(gè)實(shí)際的個(gè)人感受和思考世界的方式。只是由于后者的積累或已完成的自然發(fā)展，才生成前者。只有當(dāng)個(gè)人經(jīng)歷了一定數(shù)量的經(jīng)驗(yàn)，他能夠依靠自己的力量鮮活地意識(shí)到它們，他才準(zhǔn)備好選擇客觀和邏輯的觀點(diǎn)，能夠獨(dú)立地分析所包含的事實(shí)和原理?！保―ewey，1897，p. 169）學(xué)科的邏輯方面是結(jié)果，具有社會(huì)性、客觀性和抽象性；學(xué)科的心理方面是過(guò)程，具有個(gè)體性、主觀性和具體性。

杜威還用地圖和探險(xiǎn)家的旅行記錄做比喻，進(jìn)一步說(shuō)明了學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。地圖是已完成的地理事實(shí)的準(zhǔn)確概括；旅行記錄記載探險(xiǎn)家迂回曲折的旅行過(guò)程。沒(méi)有地圖的指引，旅行者必然會(huì)走彎路；沒(méi)有千千萬(wàn)萬(wàn)探險(xiǎn)家的實(shí)際旅行記錄，則不可能有完善的地圖，更不可能有今天水陸畢陳、清晰準(zhǔn)確的衛(wèi)星地圖。個(gè)人再神通廣大也比不了一張粗略的地圖所具有的更普遍的指導(dǎo)意義；再精美高級(jí)的地圖也比不了一場(chǎng)不經(jīng)意的實(shí)際旅行所產(chǎn)生的豐富體驗(yàn)?！暗貓D代替不了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。地圖替代不了實(shí)際旅行。一門(mén)科學(xué)或一門(mén)學(xué)問(wèn)、學(xué)科的分支，其邏輯化、公式化的材料不能代替?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的擁有。關(guān)于自由落體的數(shù)學(xué)公式不能代替?zhèn)€人接觸降落的事物、擁有降落中的事物的個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)?！保―ewey，1902，pp. 283-284）

杜威認(rèn)為學(xué)科邏輯與兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)主要存在三大區(qū)別。首先，兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是個(gè)性化的、狹窄性的主觀世界，學(xué)科邏輯是非個(gè)性化的（impersonal）、時(shí)空范圍無(wú)限拓展與延伸的客觀世界。將兒童帶到學(xué)科世界中，恰如將一葉扁舟、一泓小溪帶進(jìn)汪洋大海。兒童所熟悉的物質(zhì)環(huán)境，幾乎不會(huì)大于一平方公里；兒童的記憶只有幾小時(shí)、幾天或幾個(gè)月的時(shí)間范圍；兒童所熟悉的人，就是父母親人和身邊熟悉的朋友；兒童所熟悉的事也就是生活、游戲和活動(dòng)中經(jīng)常做的事。但學(xué)科內(nèi)容所涉及的事，在時(shí)間上可能是幾千年以前，在范圍上可能是太陽(yáng)系邊緣；一切學(xué)科事實(shí)和原理都是客觀而抽象的，它們?cè)趦和?jīng)驗(yàn)中無(wú)直接的對(duì)應(yīng)物（Dewey，1902）。

其次，兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是具有整體性、連續(xù)性和變化性的有機(jī)體，學(xué)科知識(shí)是專門(mén)化、分科化和具有穩(wěn)定性的組合物?！皟和钍钦系摹⒖傮w的一（one）。”（Dewey，1902，p. 274）這個(gè)“一”的核心是兒童個(gè)人興趣和社會(huì)興趣的聯(lián)合體。進(jìn)入兒童生活的一切事物都由這個(gè)興趣的“聯(lián)合體”整合于一體?！按藭r(shí)此刻進(jìn)入他心靈的任何最重要的東西，構(gòu)成他整個(gè)的宇宙。該宇宙是流動(dòng)且流暢的，其內(nèi)容以驚人的速度消融而重構(gòu)。”（Dewey，1902，p. 274）對(duì)兒童的心理經(jīng)驗(yàn)的宇宙進(jìn)行任何人為的、機(jī)械的分割，必然破壞其整體性，必然不為兒童所理解。兒童的心理世界是一個(gè)天人合一、物我交融的整體?！吧踔猎谌伺c自然間都不存在一條分界線，更不要說(shuō)在人的活動(dòng)的不同階段之間、在自然的不同方面之間?！保―ewey，1911，p. 397）而構(gòu)成學(xué)校課程的不同學(xué)科，則將世界分割為學(xué)科事實(shí)和原理的獨(dú)立的、僵化的部分?！暗乩韽囊粋€(gè)特殊的視角做選擇，它抽象并分析一套事實(shí)。算術(shù)是另外一種劃分。文法是另一個(gè)部分。如此等等，以至無(wú)窮?！保―ewey，1902，p. 274）當(dāng)兒童進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候，學(xué)校課程被分割并細(xì)化為不同的學(xué)科，以“課時(shí)”為單位、磚塊般疊加在一起，一股腦兒向兒童強(qiáng)加。好像把這些林林總總的學(xué)科疊加起來(lái)，就構(gòu)成了每一個(gè)鮮活的兒童生活的世界。

再次，兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是由實(shí)踐的和情感的紐帶連接在一起的直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)科邏輯則是客觀的、理智的、不偏不倚的間接經(jīng)驗(yàn)。杜威寫(xiě)道：“生機(jī)勃勃的情感紐帶，連接性的活動(dòng)紐帶，將兒童的各種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起?！保―ewey，1902，p. 275）“情感、同情、傾向性和興趣，是將多樣事實(shí)和片段日常經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的軸心?！保―ewey，1911，p. 397）總之，兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是做事技能還是在做事過(guò)程中形成的各種“親知”（acquaintances），都具有實(shí)踐性、操作性、情感性和價(jià)值性。杜威還說(shuō)：“已然分類的學(xué)科，一言盡之，系經(jīng)年累月科學(xué)探究的產(chǎn)品，而非兒童的經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)科邏輯“意味著不偏不倚和客觀地看待事實(shí)的能力，即是說(shuō)，不根據(jù)一個(gè)人自己的經(jīng)驗(yàn)確定事實(shí)的地位和意義。它意指分析和綜合的能力，意指高度成熟的理智習(xí)慣，以及對(duì)科學(xué)探究的確定技術(shù)和工具的掌控（command）?！保―ewey，1902，p. 275）學(xué)科中的“事實(shí)”不再依據(jù)個(gè)人喜好而確定其意義，而是依據(jù)邏輯上是否站得住腳，依據(jù)不同事實(shí)之間的邏輯關(guān)系是否周延、是否有說(shuō)服力。為了獲得學(xué)科事實(shí)，還需要暫時(shí)忽視事物個(gè)體或種類間的差異。例如，為獲得哺乳動(dòng)物的一般特征，需要暫時(shí)忽視牛、羊、豬等之間的差異；為了獲得行星的一般特征，需要暫時(shí)忽視地球、木星、火星等之間的差異；如此等等。并非這些事物之間真的沒(méi)有差異，而是基于理智理解和實(shí)踐的需要，暫時(shí)有意忽略其差異，使之看起來(lái)是一樣的。杜威說(shuō)：“自然經(jīng)驗(yàn)中的種、屬是那些看起來(lái)一樣的事物，或擁有同樣價(jià)值；學(xué)科呈現(xiàn)的事實(shí)群（groups of facts），可以是從一個(gè)共同原理邏輯地衍生出來(lái)的。”（Dewey，1911，p. 379）總之，學(xué)科邏輯是間接經(jīng)驗(yàn)，是建立在邏輯推論基礎(chǔ)上的成熟理智經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)邏輯思維能力和人對(duì)世界的控制能力，具有客觀性和理智性。

（三）學(xué)科邏輯與心理經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系

杜威將種族學(xué)科邏輯與個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)的目的，是為了建立二者之間真實(shí)的和內(nèi)在的關(guān)系，由此實(shí)現(xiàn)個(gè)體、社會(huì)和文化的重建?！爸亟P(guān)系”既是杜威反對(duì)“非此即彼”和形形色色二元論的哲學(xué)風(fēng)格，又是改造教育實(shí)踐的迫切需要和惟一出路。杜威曾這樣寫(xiě)道：

容易的事情是從兒童天性中抓取某些東西，或從成人發(fā)達(dá)的意識(shí)中抓取某些東西，并堅(jiān)信這就是整個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵。當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，真正嚴(yán)肅的實(shí)踐問(wèn)題—即相互作用（interaction）問(wèn)題—就轉(zhuǎn)化為不真實(shí)的因而無(wú)法解決的理論問(wèn)題。我們無(wú)法穩(wěn)定地看待教育過(guò)程（the educative），并將之視為整體。恰恰相反，我們看到了沖突的術(shù)語(yǔ)。我們得到了兒童與課程的對(duì)立，個(gè)體天性與社會(huì)文化的對(duì)立。（Dewey，1902，pp. 273-274）

可以說(shuō)，超越“兒童天性”和“成人意識(shí)”的二元對(duì)立，發(fā)現(xiàn)兒童與課程、個(gè)體天性與社會(huì)文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，使二者成為動(dòng)態(tài)發(fā)展的統(tǒng)一過(guò)程和持續(xù)互動(dòng)的連續(xù)體，是杜威對(duì)課程哲學(xué)和教育實(shí)踐的重大貢獻(xiàn)。

總結(jié)杜威的各種論述，學(xué)科邏輯與兒童心理經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系可概括為下列幾個(gè)方面：

第一，二者的本質(zhì)都是經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科邏輯是種族經(jīng)驗(yàn)，兒童心理經(jīng)驗(yàn)是兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。凡經(jīng)驗(yàn)均是人與環(huán)境的交互作用，人對(duì)環(huán)境的創(chuàng)造與實(shí)驗(yàn)。

第二，二者所體現(xiàn)的是“一個(gè)實(shí)在”（one reality）。 “兒童經(jīng)驗(yàn)自身包含著的要素—事實(shí)與真理，與進(jìn)入公式化的學(xué)科中的事實(shí)與真理，是同一類型”，“進(jìn)入兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)中的事實(shí)與真理，與包含在學(xué)科材料中的事實(shí)與真理，是同一個(gè)實(shí)在在起點(diǎn)和終點(diǎn)的不同表達(dá)術(shù)語(yǔ)。用一個(gè)反對(duì)另一個(gè)，就是將同一個(gè)生長(zhǎng)著的生命的嬰兒期與成熟期對(duì)立起來(lái)”（Dewey，1902，p. 278）。 無(wú)論學(xué)科內(nèi)容多么高深、復(fù)雜、玄奧，它所包含的事實(shí)與真理，與兒童心靈中看似幼稚、簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)中所包含的事實(shí)與真理，是“同一個(gè)實(shí)在”的在不同程度、不同發(fā)展水平上的理解與稱謂。它們之間的區(qū)別是程度之別，而非真假、有無(wú)之別。

第三，二者都包含理智態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣。學(xué)科知識(shí)所體現(xiàn)的是成熟的、有組織的理智態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣。杜威有時(shí)候?qū)⒅Q為學(xué)科的“方法（method）”維度或范疇（Dewey，1910，pp. 69-79）。兒童是理性的。每一個(gè)兒童都擁有與生俱來(lái)的探究本能和建造本能。兒童的日常生活、游戲和活動(dòng)充滿理智態(tài)度、動(dòng)機(jī)和興趣，只不過(guò)相對(duì)而言不夠成熟和系統(tǒng)而已。

第四，二者都具有社會(huì)性和歷史性。兒童不僅具有與生俱來(lái)的社會(huì)本能，而且其生活具有社會(huì)性。學(xué)科知識(shí)的根本職能也具有社會(huì)性。無(wú)論兒童經(jīng)驗(yàn)，還是學(xué)科知識(shí)，都經(jīng)歷由不成熟到成熟的發(fā)展歷程。

第五，二者之間是發(fā)生學(xué)的、動(dòng)態(tài)交互作用的關(guān)系。合抱之木，始于毫末。如果把學(xué)科知識(shí)比作參天大樹(shù)，那兒童經(jīng)驗(yàn)就是種子與幼苗。沒(méi)有后者，自無(wú)前者。但人是精神存在，學(xué)科是精神成果。從兒童經(jīng)驗(yàn)到學(xué)科知識(shí)不是單向的成長(zhǎng)過(guò)程，而是動(dòng)態(tài)交互作用的復(fù)雜關(guān)系：兒童經(jīng)驗(yàn)是學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)，沒(méi)有萬(wàn)千兒童經(jīng)驗(yàn)和理性的發(fā)展，就不可能有學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)造與發(fā)展；學(xué)科知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的環(huán)境和條件，沒(méi)有學(xué)科知識(shí)的滋養(yǎng)，兒童經(jīng)驗(yàn)會(huì)陷于貧困或遭受扭曲。杜威寫(xiě)道：“兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)中的學(xué)科，不是以兩個(gè)分離的世界存在，一個(gè)完全是心理的，另一個(gè)完全是邏輯的。恰恰相反，它們表征一個(gè)連續(xù)社會(huì)過(guò)程兩個(gè)變化著的或動(dòng)態(tài)性的兩極?！保―ewey，1911，p. 400）

正是基于以上認(rèn)識(shí)，杜威提出了引領(lǐng)民主化時(shí)代課程創(chuàng)生的哲學(xué)宣言：

摒棄學(xué)科是外在于兒童經(jīng)驗(yàn)的、本身是固定且現(xiàn)成的東西的理念，不再認(rèn)為兒童經(jīng)驗(yàn)也是一成不變的東西，而視兒童經(jīng)驗(yàn)為流動(dòng)的、未成熟的（embryonic）、生機(jī)勃勃的存在。我們意識(shí)到兒童與課程只是確定一個(gè)單一過(guò)程的兩極（two limits）。正如兩點(diǎn)確定一條直線那樣，兒童的當(dāng)下立場(chǎng)與學(xué)科中的事實(shí)和真理確定教學(xué)（instruction）。從兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)前進(jìn)到我們稱作學(xué)科的有組織的真理體系的過(guò)程，是一個(gè)持續(xù)改造的過(guò)程。（Dewey，1902，p. 278）

兒童經(jīng)驗(yàn)是流動(dòng)的，學(xué)科知識(shí)是“液體”。從兒童經(jīng)驗(yàn)的涓涓細(xì)流，發(fā)展為學(xué)科知識(shí)的滔滔江河，是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的關(guān)鍵是教學(xué)。正是教學(xué)建立了兒童經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，既實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的心理轉(zhuǎn)化，又實(shí)現(xiàn)了兒童經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造。因此，教學(xué)即課程創(chuàng)生。

三、兒童課程的意義、種類與開(kāi)發(fā)藝術(shù)

杜威確立的根本課程理念即“兒童課程”。首先，它確立了兒童經(jīng)驗(yàn)的課程意義：兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)是一切發(fā)展的起點(diǎn)與基礎(chǔ)，兒童的探究、建造、社會(huì)交往、表現(xiàn)等先天“本能”是兒童的自然能力，只有讓兒童的先天“本能”和當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)成為“發(fā)芽的種子”“綻放的蓓蕾”，才可能有兒童的個(gè)性發(fā)展（Dewey，1902，p. 281）。其次，它建立了“學(xué)科胚胎學(xué)”或“課程胚胎學(xué)”：兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)中的理智態(tài)度和方法、自己發(fā)現(xiàn)的事實(shí)和真理、已然發(fā)展的社會(huì)性和價(jià)值觀等等，是一切作為成熟經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科的“胚胎”。再次，它創(chuàng)造了將學(xué)科知識(shí)或?qū)W科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)，即只有創(chuàng)造性地解釋學(xué)科知識(shí)并引導(dǎo)兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，兒童經(jīng)驗(yàn)才能自然而然地發(fā)展出成熟的學(xué)科邏輯。

（一）兒童課程的意義

建設(shè)兒童課程，根除教育“罪惡”，發(fā)展自由個(gè)性和民主社會(huì)，是杜威畢生追求的教育目的和社會(huì)理想。

倘若把兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯割裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)，首先會(huì)導(dǎo)致兩種理論錯(cuò)誤。（1）學(xué)科中心論。這是“舊教育”（old education）秉持的課程觀，它將現(xiàn)成學(xué)科知識(shí)即學(xué)科事實(shí)、真理和原理，當(dāng)作學(xué)校課程本身，忽視兒童經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值和課程意義。教學(xué)變成與學(xué)科內(nèi)容無(wú)關(guān)的“傳遞方法”，淪為單純的學(xué)科灌輸，這是形形色色的學(xué)科中心論的共同特征。學(xué)科中心論重視學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值本身沒(méi)有錯(cuò)，但因其根本忽視或誤解了兒童個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的課程意義，招致了兒童個(gè)性扭曲、創(chuàng)造性泯滅和身體摧殘的后果，并最終危及社會(huì)進(jìn)步。杜威認(rèn)為，這種傾向的錯(cuò)誤在于“從科學(xué)立場(chǎng)（the scientific standpoint）對(duì)待學(xué)科，并認(rèn)為學(xué)科本身就足以擔(dān)負(fù)課程內(nèi)容?！保―ewey，1897，p. 175） 學(xué)科中心論“通過(guò)殘暴的專制主義壓抑個(gè)性”（Dewey，1902，p. 277）。（2）兒童中心論。這是“新教育”（new education）秉持的課程觀。它把兒童當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)視為課程的全部，將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展、已然產(chǎn)生的興趣和傾向、已然獲得的能力和成就，視為終極的、完成的和理想的。它認(rèn)為“兒童是起點(diǎn)、中心和目的。他的發(fā)展、他的成長(zhǎng)就是理想。它獨(dú)自提供標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)兒童成長(zhǎng)而言，所有學(xué)科都是次要的”（Dewey，1902，p. 276）。兒童中心論重視兒童經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值是正確的，其錯(cuò)誤在于把兒童經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“多愁善感的理想化”，日新月異、不斷生長(zhǎng)的兒童經(jīng)驗(yàn)就被人為固定化了；它同時(shí)忽略了學(xué)科知識(shí)、學(xué)科邏輯是兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和理智成長(zhǎng)的最重要的資源、環(huán)境和條件。這樣，兒童中心論必然導(dǎo)致對(duì)兒童的放縱。它和學(xué)科中心論一樣危害兒童發(fā)展，有時(shí)候甚至危害更大，因其往往以“為了兒童”的名義和“進(jìn)步”的姿態(tài)呈現(xiàn)。它與學(xué)科中心論有共同的錯(cuò)誤根源：將兒童經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科邏輯均視為固定而一成不變，割裂了二者的內(nèi)在聯(lián)系。

兒童經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科邏輯的彼此對(duì)立或混為一談，會(huì)導(dǎo)致教育實(shí)踐的“罪惡系列”（the train of evils）。這至少包括以下幾個(gè)方面：（1）因?qū)W科內(nèi)容脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)、情感與生活，淪為僵死、貧瘠的無(wú)意義形式與符號(hào)，由此成為心靈的負(fù)擔(dān)，窒息、傷害兒童心靈。形式和符號(hào)作為思維、理智的工具，是學(xué)科邏輯的基本表現(xiàn)形態(tài)，它們是發(fā)現(xiàn)和把握真理的方法。因其能夠幫助個(gè)體最確定、最廣泛地探究未知領(lǐng)域，對(duì)其價(jià)值無(wú)論多高估計(jì)都不過(guò)分。但是，它們必須是個(gè)體實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的形式和表征。倘脫離個(gè)體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)，形式和符號(hào)就會(huì)成為不能實(shí)際應(yīng)用、不能解決問(wèn)題的僵尸或朽木。（2）脫離兒童經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科知識(shí)使兒童缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因?qū)W科事實(shí)或真理是從外部直接向兒童強(qiáng)加的，兒童會(huì)因不知道學(xué)習(xí)它們的意義而缺乏學(xué)習(xí)的需要和渴望。杜威說(shuō)：“有機(jī)而生氣勃勃的教學(xué)意味著互動(dòng)—它們意味著心靈需要與所提供的課程材料的游戲（play）?！保―ewey，1902，p. 287）相反，缺乏動(dòng)機(jī)的教學(xué)是機(jī)械而僵死的。（3）以“現(xiàn)成知識(shí)”的方式從外部向兒童提供的課程，喪失了邏輯力量。杜威曾說(shuō)：“即便以最邏輯的樣式安排的最科學(xué)的材料，當(dāng)以外部的、現(xiàn)成的樣式呈現(xiàn)時(shí)，它們到達(dá)兒童的時(shí)間就是失去其邏輯質(zhì)量的時(shí)間。”（Dewey，1902，p. 287）邏輯形態(tài)的學(xué)科知識(shí)要讓兒童直接接受，幾無(wú)可能。當(dāng)提供給兒童的時(shí)候，它必然要根據(jù)所謂“可接受”原則作出修改，將兒童無(wú)法接受的“困難”部分進(jìn)行刪減。這樣，對(duì)科學(xué)家而言最重要、最有價(jià)值的東西不見(jiàn)了，學(xué)科知識(shí)最激發(fā)思想的性格模糊了，由此會(huì)導(dǎo)致事與愿違的“雙重尷尬”：兒童既未獲得成人的學(xué)科邏輯的優(yōu)勢(shì)，又失去了兒童自己原有的理解與反應(yīng)的能力。由于未將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)與生活，兒童獲得的很可能是“非科學(xué)”（non-science）的東西或科學(xué)的“相似物”，與科學(xué)本身相去甚遠(yuǎn)。

人的經(jīng)驗(yàn)、興趣、動(dòng)機(jī)是無(wú)法被徹底驅(qū)除的，“把它們關(guān)在大門(mén)外，它們會(huì)從窗子里爬進(jìn)來(lái)”（Dewey，1902，p. 288）。如果人的經(jīng)驗(yàn)、興趣和動(dòng)機(jī)不能正常得到滿足，它們就一定會(huì)尋找替代物迂回、扭曲地獲得滿足。因此，學(xué)科知識(shí)與兒童心理經(jīng)驗(yàn)的割裂，除了帶來(lái)以上三種直接的教育“罪惡”以外，還會(huì)產(chǎn)生另外三種“替代性罪惡”：（1）由于持續(xù)不斷的機(jī)械重復(fù)而使兒童心靈逐漸適應(yīng)無(wú)意義的課程內(nèi)容和僵化保守的教學(xué)方式，甚至對(duì)它們產(chǎn)生情感?！拔覀兞?xí)慣了我們帶著的鎖鏈，一旦去除，心生想念。”（Dewey，1902，p. 289）人的心靈具有高度適應(yīng)性和變通性，只要堅(jiān)持足夠長(zhǎng)的時(shí)間，兒童不喜歡的、無(wú)意義的活動(dòng)也會(huì)逐漸被認(rèn)可。“心靈有可能對(duì)乏味而機(jī)械的程序發(fā)展出興趣，只要持續(xù)提供需要這種操作方式的條件，并阻止任何其他選擇。”（Dewey，1902，p. 289）心靈適應(yīng)了壞的教育內(nèi)容和方式，甚至比不受教育還要糟。如果所提供的教育內(nèi)容和相應(yīng)要求對(duì)兒童過(guò)于煩難，兒童實(shí)在不能適應(yīng)，則又必然產(chǎn)生桀驁不馴的、反社會(huì)的人格。當(dāng)兒童通過(guò)僵化保守的教學(xué)方式掌握了空洞而無(wú)意義的學(xué)科形式和符號(hào)，它們就變成了“實(shí)在”的替代物，兒童因此而失去對(duì)“實(shí)在”的生機(jī)勃勃而富有原創(chuàng)性的興趣。（2）兒童因害怕懲罰而學(xué)習(xí)。兒童盡管對(duì)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容無(wú)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和興趣，但與隨時(shí)可能降臨的肉體和精神懲罰相比，還是學(xué)習(xí)更好些。這樣，“逃避懲罰”就成為第二項(xiàng)“替代性罪惡”?！皩W(xué)習(xí)課程要比接受訓(xùn)斥、經(jīng)受普遍嘲笑、放學(xué)后留校、接受降級(jí)的低分?jǐn)?shù)或不能晉級(jí)，要更有趣些?！保―ewey，1902，p. 289）這實(shí)際上是在懲罰的逼迫下從事學(xué)習(xí)，其代價(jià)是一代代壓迫型、專制化人格被制造出來(lái)。（3）兒童因追逐獎(jiǎng)勵(lì)而學(xué)習(xí)。人有趨樂(lè)避苦的天性。許多錯(cuò)誤的現(xiàn)代“興趣”理論與實(shí)踐，僅僅滿足于從外部激發(fā)兒童的興趣，教學(xué)也因此蛻化為借助外部獎(jiǎng)勵(lì)而激發(fā)興趣的“方法的技巧與花招”。學(xué)科內(nèi)容原封不動(dòng)，兒童依然缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，但借助外部獎(jiǎng)勵(lì)的“糖衣”，兒童還是吞下了大量與自身經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)聯(lián)系的學(xué)科內(nèi)容。遺憾的是，學(xué)習(xí)不是服藥，只要“吞下去”就行。學(xué)習(xí)是一個(gè)精神過(guò)程，必須通過(guò)有意識(shí)的選擇和理解過(guò)程，方能促進(jìn)心智與個(gè)性成長(zhǎng)?！靶闹俏帐且粋€(gè)意識(shí)問(wèn)題；如果不把注意力投入到實(shí)際材料上，材料將不被理解，也不會(huì)對(duì)能力（faculty）產(chǎn)生作用?！保―ewey，1902，p. 290）

什么是兒童課程？所謂“兒童課程”，即兒童生活經(jīng)驗(yàn)中具有發(fā)展?jié)撃芎蛢r(jià)值的理智的、情感的和社會(huì)性的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)化為兒童心理經(jīng)驗(yàn)的、有發(fā)展價(jià)值的學(xué)科知識(shí)。前者可稱為心理的“學(xué)科化”，后者則是學(xué)科的“心理化”。兒童課程即心理學(xué)科化與學(xué)科心理化的統(tǒng)一。

杜威曾深刻指出：“根據(jù)其結(jié)果閱讀開(kāi)端，我們洞悉開(kāi)端的意義；根據(jù)成熟洞悉原始（the crude）的意義?！保―ewey，1897，p 174）印度詩(shī)哲泰戈?duì)枺≧. Tagore）嘗言，孩子那里滿是金子和珍珠！但兒童金子般的美麗思想和珍珠般的美好體驗(yàn)，是散落在其整個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)之中的。將兒童生活經(jīng)驗(yàn)中的“金子”和“珍珠”找尋出來(lái)，并提供條件促進(jìn)其生長(zhǎng)，需要一個(gè)明智的判斷標(biāo)準(zhǔn)。杜威認(rèn)為成人的、種族的成熟經(jīng)驗(yàn)，即擁有邏輯體系的學(xué)科知識(shí)或廣義的科學(xué)，提供了選擇兒童經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的條件?！皟和钪羞^(guò)渡性的、或多或少表層的現(xiàn)象，必須通過(guò)其完整的結(jié)果去觀察?！保―ewey，1897，p. 174）這樣，我們根據(jù)語(yǔ)言的明確結(jié)構(gòu)洞悉兒童第一次牙牙學(xué)語(yǔ)的本能和沖動(dòng)的意義；我們根據(jù)發(fā)達(dá)的算術(shù)和幾何體系判斷兒童數(shù)數(shù)和測(cè)量興趣的價(jià)值；我們根據(jù)成熟的藝術(shù)體系判斷兒童“涂鴉”活動(dòng)所蘊(yùn)含的藝術(shù)價(jià)值；如此等等。形形色色的“舊教育”和“新教育”的共同問(wèn)題是斬?cái)嗔碎_(kāi)端與結(jié)果、兒童當(dāng)下的原始經(jīng)驗(yàn)與種族成熟經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系。杜威則通過(guò)恢復(fù)這種內(nèi)在聯(lián)系，既確立了兒童當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的課程意義，又為兒童經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。根據(jù)學(xué)科邏輯判斷兒童心理經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值并促進(jìn)其持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，可稱為心理的“學(xué)科化”。

兒童心理經(jīng)驗(yàn)“學(xué)科化”的前提是學(xué)科知識(shí)的“心理化”?！俺扇艘庾R(shí)的客觀成就必須擺脫其抽象與邏輯性質(zhì)，并被理解為具體個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)?！保―ewey，1897，p. 174）將學(xué)科邏輯、學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即是學(xué)科的“心理化”。杜威進(jìn)一步解釋道：“正是對(duì)學(xué)科的修改與心理學(xué)轉(zhuǎn)化，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)材料（Lehrstoff）的真正構(gòu)成。正是因?yàn)檫@種操作的必要性，即對(duì)死板的客觀事實(shí)改容換貌（transfiguring），使之成為某一個(gè)體的思想、感情和行為，證明了我們所說(shuō)的課程的心理方面。”（Dewey，1897，p. 175）學(xué)科原本是人的思想、感情和行為，學(xué)科的邏輯形態(tài)是其心理方面的積累、提煉、抽象和概括。從發(fā)生學(xué)的角度看，學(xué)科的心理方面更為根本，是學(xué)科的邏輯形態(tài)的起源與基礎(chǔ)。從教育學(xué)的角度看，教育的諸多悲劇發(fā)生在用學(xué)科邏輯代替兒童經(jīng)驗(yàn)，或者將學(xué)科邏輯通過(guò)教學(xué)直接插入兒童經(jīng)驗(yàn)之中。擺脫悲劇的惟一出路是將學(xué)科邏輯“心理化”或“改容換貌”，使之轉(zhuǎn)化為每一個(gè)兒童鮮活的思想、感情和行為。杜威寫(xiě)道：

學(xué)科（the subject-matter）即兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)它可能導(dǎo)向（lead to）的內(nèi)容而選擇。方法即學(xué)科，它轉(zhuǎn)化為某個(gè)個(gè)體的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)。這樣，教學(xué)（instruction）的終極問(wèn)題即是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的改造，經(jīng)由學(xué)科媒介，將學(xué)科包含進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中，作為其成熟的自然生長(zhǎng)條件。（Dewey，1897，pp. 174-175）

方法即學(xué)科，學(xué)科即經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造。任何內(nèi)在于學(xué)科的教學(xué)方法，是學(xué)科的有機(jī)構(gòu)成，而外在于學(xué)科的方法，則必然淪為灌輸學(xué)科知識(shí)的人為把戲。兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)具有寶貴的學(xué)科價(jià)值和無(wú)盡發(fā)展的潛能，教學(xué)即通過(guò)學(xué)科的“心理化”而為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)提供條件，由此實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的改造。

以學(xué)科邏輯為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)、選擇兒童生活經(jīng)驗(yàn)中的“學(xué)科胚胎”，通過(guò)學(xué)科“心理化”，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為“學(xué)科胚胎”生長(zhǎng)的環(huán)境與條件，由此實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化性生長(zhǎng)，這就是杜威所獨(dú)創(chuàng)的“課程胚胎學(xué)”。它構(gòu)成了杜威全部課程哲學(xué)的基石。

（二）兒童課程的種類

杜威依據(jù)其兒童課程觀以及從生活逐步分化的學(xué)科觀，提出了獨(dú)特的課程分類。

第一類課程是兒童的社會(huì)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)，包括園藝（gardening），烹飪，縫紉與紡織，用紙、皮革、木料、金屬的建造工作（constructive work），照料動(dòng)物，遠(yuǎn)足，歌唱，講故事，戲劇，圖畫(huà)（drawing），油畫(huà)（paining），設(shè)計(jì)（designing），沙模，泥模，運(yùn)動(dòng)與游戲（plays and games），等等（Dewey，1911，p. 401）。從兒童的立場(chǎng)看，這類課程不是“學(xué)科”（studies），而是兒童社會(huì)活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的方式。這類作為社會(huì)活動(dòng)方式的課程，既體現(xiàn)兒童的本能和自發(fā)沖動(dòng)，又蘊(yùn)含重要的社會(huì)價(jià)值觀和社會(huì)職業(yè)要素，還為抽象的理智學(xué)習(xí)提供條件。杜威認(rèn)為這類課程在學(xué)校課程中具有重要位置，特別在小學(xué)階段。因此，學(xué)校開(kāi)設(shè)這類課程絕不是為了休閑娛樂(lè)，也不是學(xué)術(shù)類課程的簡(jiǎn)單補(bǔ)充，更不只是教授學(xué)術(shù)類課程的手段，相反，它們是學(xué)校課程不可或缺的有機(jī)構(gòu)成?！靶枰獙⑺鼈兿到y(tǒng)用作其他學(xué)科的基石，將它們作為這些社會(huì)活動(dòng)的代表來(lái)教授，它們是體現(xiàn)在那些其他學(xué)科中的知識(shí)和技能方式的基礎(chǔ)?！保―ewey，1911，p. 401）

第二類課程是歷史和地理，它們是人類的社會(huì)活動(dòng)的背景。歷史提供時(shí)間背景，表明人類社會(huì)活動(dòng)的進(jìn)化過(guò)程。地理提供自然背景，表明人類社會(huì)活動(dòng)的空間場(chǎng)域和生產(chǎn)、生活資料來(lái)源。從兒童的立場(chǎng)來(lái)看，兒童的社會(huì)活動(dòng)必然具有歷史性。他們的烹飪、紡織、木工等活動(dòng)一定始于簡(jiǎn)單操作，這與人類社會(huì)早期的簡(jiǎn)單工具、資料、技術(shù)和操作相一致。而兒童又置身于高度發(fā)達(dá)且復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)生活，接觸當(dāng)代職業(yè)的工藝和復(fù)雜產(chǎn)品。這樣，兒童的社會(huì)活動(dòng)就架起了古代與現(xiàn)代社會(huì)的橋梁，經(jīng)濟(jì)史、政治史、科技史的內(nèi)容自然蘊(yùn)含于兒童的社會(huì)活動(dòng)中。兒童社會(huì)活動(dòng)中所必然使用的植物、動(dòng)物、各類生產(chǎn)和生活資料，會(huì)自然關(guān)系著產(chǎn)生這些東西的地球及相應(yīng)的自然條件、氣候、地理等內(nèi)容，地理和自然研究?jī)?nèi)在于兒童活動(dòng)之中。從種族歷史看，科學(xué)是從人的社會(huì)實(shí)踐需要中逐步發(fā)展起來(lái)的。解剖學(xué)和生理學(xué)源于疾病、事故和保持健康的需要；植物學(xué)源于農(nóng)業(yè)和尋找藥物治療的需要；物理學(xué)源于生產(chǎn)和生活中的機(jī)械裝置；化學(xué)源于染色、金工和自然原料的冶煉提純的需要；幾何源于測(cè)量土地和建筑的需要；如此等等。學(xué)科的發(fā)展史與兒童心理經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展史具有內(nèi)在一致性?！皩W(xué)科的自然分化與學(xué)生遵循同樣的一般進(jìn)化順序?！保―ewey，1911，p. 402）學(xué)校課程的設(shè)置理應(yīng)遵循從生活和社會(huì)活動(dòng)自然分化出學(xué)科的“一般進(jìn)化順序”。

第三類課程是數(shù)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)，它們代表“技術(shù)技能”和“理智基礎(chǔ)”，具有邏輯性與抽象性?！皬奈覀兊幕A(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)—社會(huì)性（the social）—立場(chǎng)來(lái)看，這些抽象和技術(shù)方法標(biāo)志著復(fù)雜而進(jìn)步的共同體賴以存在的工具性（the instrumentalities）?！保―ewey，1911，pp.402-403）作為“純粹科學(xué)”的數(shù)學(xué)，根據(jù)邏輯基礎(chǔ)而組織，旨在使知識(shí)“完美化”。它是任何社會(huì)生活擺脫野蠻狀態(tài)絕對(duì)必不可少的“器官”或方法。書(shū)面和印刷語(yǔ)言（written and printed language）是記錄與交流思想和客觀信息的純粹符號(hào)工具，同時(shí)也是社會(huì)生活的工具。它使文化跨越時(shí)間和地域而傳承、傳播成為可能。作為符號(hào)或抽象表征，語(yǔ)言使“未來(lái)活動(dòng)的概括化和組織化成為可能”（Dewey，1911，p. 403）。正因?yàn)閿?shù)學(xué)和語(yǔ)言學(xué)具有抽象性和符號(hào)性，對(duì)它們的學(xué)習(xí)，必須與兒童的社會(huì)活動(dòng)、社會(huì)生活以及歷史、地理和科學(xué)等有具體內(nèi)容的課程，充分結(jié)合并建立有機(jī)聯(lián)系。杜威說(shuō)：“不消說(shuō)，與掌握和應(yīng)用符號(hào)相關(guān)的學(xué)科，其教育重要性和動(dòng)機(jī)不應(yīng)該建立在它們的純粹理論價(jià)值上，而應(yīng)該建立在它們作為社會(huì)方法和社會(huì)工具性之上。”“處理形式或符號(hào)材料的學(xué)科，必須通過(guò)具有更直接和更有社會(huì)性格的教育內(nèi)容而產(chǎn)生動(dòng)機(jī)、得到提升。”（Dewey，1911，p. 403）

第四類課程是文學(xué)與藝術(shù)。這類課程以審美為追求，是對(duì)擁有社會(huì)價(jià)值的任何原始活動(dòng)形式的“完美化表達(dá)”?！八诒举|(zhì)上是一種完美（consummation），是對(duì)基于更直接和更具實(shí)踐性目的所做的和獲得的原始的東西的精致化和理想化。它表征所有其他教育事業(yè)應(yīng)當(dāng)追求的目的—完美化目標(biāo)（perfected goal）?！保―ewey，1911，p. 403）以審美欣賞、判斷和表現(xiàn)為目的的文學(xué)與藝術(shù)類課程是人的精神性的集中體現(xiàn)，它不僅與其他課程存在內(nèi)在聯(lián)系，而且也是所有課程的最高境界與追求。

由此觀之，杜威的獨(dú)特課程分類學(xué)既將學(xué)科與人的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，又將種族經(jīng)驗(yàn)與兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。既然分門(mén)別類的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科邏輯體系是從社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中逐步分化出來(lái)的，那么兒童的課程學(xué)習(xí)也應(yīng)遵循從具體到抽象逐步分化的原理。越是抽象的學(xué)科（如數(shù)學(xué)和書(shū)面語(yǔ)言），越應(yīng)當(dāng)與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。

杜威后來(lái)在《民主主義與教育》中進(jìn)一步提出了學(xué)習(xí)者學(xué)科發(fā)展的“三階段”學(xué)說(shuō)。這是其獨(dú)特的課程分類學(xué)的凝練與發(fā)展。杜威認(rèn)為，從“理智的方面”看，“學(xué)習(xí)者的學(xué)科”（subject matter of learner）的發(fā)展必然經(jīng)歷三個(gè)階段：

第一階段是關(guān)于“如何做的知識(shí)”的學(xué)科，也就是兒童在運(yùn)動(dòng)、游戲、生活、工作中獲得直接經(jīng)驗(yàn)或“親知”的過(guò)程和結(jié)果。學(xué)科發(fā)展的這個(gè)階段可稱為“關(guān)于親知的學(xué)科”（subject matter of acquaintance）。無(wú)論從個(gè)體還是種族的發(fā)展看，知識(shí)原本是主動(dòng)操作的產(chǎn)物，“知”（ken）與“能”（can）是同根詞。杜威批評(píng)道：“只是在教育中，知識(shí)主要意味著脫離了操作的信息的儲(chǔ)存。在農(nóng)夫、水手、機(jī)械師、外科醫(yī)生或?qū)嶒?yàn)室實(shí)驗(yàn)員的生活中，知識(shí)從不這樣?！保―ewey，1916，p. 193）無(wú)論從學(xué)科的起源還是從其性質(zhì)來(lái)看，直接經(jīng)驗(yàn)（主要包括做事以及在做事過(guò)程中對(duì)事物的“親知”）在學(xué)科或?qū)W校課程中都居基礎(chǔ)性地位。杜威說(shuō)：“基礎(chǔ)的或開(kāi)始的學(xué)科，總是作為一種主動(dòng)做事的材料而存在，包括身體的運(yùn)用和對(duì)材料的處理……藝術(shù)和職業(yè)形成初始階段的課程，與它們通過(guò)操作而認(rèn)識(shí)如何進(jìn)行目的的達(dá)成相適應(yīng)?！保―ewey，1916，p. 192）

第二階段的學(xué)科是“關(guān)于信息的學(xué)科”（subject matter of information）?！靶畔ⅰ睂匍g接經(jīng)驗(yàn)的范疇，是他人所獲得的事實(shí)、真理和經(jīng)驗(yàn)。就主體而言，“信息”是借助語(yǔ)言理解和溝通所獲得的他人的經(jīng)驗(yàn)。就“信息”本身而言，它是伴隨歷史的發(fā)展和文字的發(fā)明所逐漸積累的人類經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)為儲(chǔ)藏在圖書(shū)館書(shū)架上的一排排地圖冊(cè)、百科全書(shū)、歷史、傳記、游記、科學(xué)論文，等等。這在今天則表現(xiàn)為浩如煙海、以幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)并快速衰減的網(wǎng)絡(luò)信息資源。無(wú)論信息多么珍貴和繁多，它只有轉(zhuǎn)化為個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)、成為個(gè)體解決問(wèn)題的工具，方具有課程意義和教育價(jià)值。杜威形象地將信息的應(yīng)有價(jià)值概括為“理智經(jīng)紀(jì)人”（an intellectual middleman）的作用：“它以方便易得的形式濃縮并記錄人類先前經(jīng)驗(yàn)的凈結(jié)果，發(fā)揮增強(qiáng)新經(jīng)驗(yàn)之意義的代理人的作用?！保―ewey，1916，p. 196）然而伴隨信息的積累和知識(shí)作用的增大，信息也不知不覺(jué)地影響著人們關(guān)于知識(shí)性質(zhì)的觀念。人們開(kāi)始將信息或知識(shí)的記錄與知識(shí)本身混為一談，以為只要掌握了信息，就具有了“力量”。杜威對(duì)此深刻批評(píng)道：“獨(dú)立于其誕生地的知識(shí)的記錄，是探究的結(jié)果和進(jìn)一步探究的資源，卻被認(rèn)為就是知識(shí)。人的心靈變成先前勝利的戰(zhàn)利品的俘虜。這些戰(zhàn)利品，不是用于戰(zhàn)勝未知領(lǐng)域（the unknown）的戰(zhàn)斗的武器和行為，而是用于固化知識(shí)、事實(shí)和真理的意義?！保―ewey，1916，p. 195）將學(xué)科用作固化知識(shí)進(jìn)而固化學(xué)生心靈的做法，依然是今日教育的主要問(wèn)題之一。

第三階段的學(xué)科是“關(guān)于科學(xué)的學(xué)科”（subject matter of science）。“科學(xué)是最具典型特征的知識(shí)形式的名稱。”（Dewey，1916，p. 196）這個(gè)“典型特征”就是邏輯推論?！翱茖W(xué)組織的理想因而是這種類型：每一個(gè)觀念和陳述應(yīng)當(dāng)源自其他并引出其他。概念和命題彼此蘊(yùn)含、相互支持?！保―ewey，1916，p. 198）科學(xué)像信息一樣，也屬于間接經(jīng)驗(yàn)的范疇。如果說(shuō)信息是以語(yǔ)言交流為中介的，那么科學(xué)則是以邏輯為中介的。由于科學(xué)的根本特性是邏輯或理性的確認(rèn)或保證，它在本質(zhì)上是一種探究和驗(yàn)證的方法，一種發(fā)現(xiàn)的行為，一種專門(mén)化的認(rèn)識(shí)事業(yè)。它是“基于高度專門(mén)化的技術(shù)條件的認(rèn)識(shí)的完美化”（Dewey，1916，p. 198）。當(dāng)“學(xué)習(xí)者的學(xué)科”發(fā)展到“科學(xué)學(xué)科”這一階段時(shí)，就意味著學(xué)習(xí)者達(dá)到了專家的水平，“科學(xué)學(xué)科”即“專家的學(xué)科”（subject matter of expert）。正因?yàn)榭茖W(xué)是專門(mén)化、邏輯化和完美化的認(rèn)識(shí)事業(yè)，它具有高度的抽象性，超然于日常經(jīng)驗(yàn)之外。與其他信息相比，它在教學(xué)中的危險(xiǎn)更大，因其更容易陷入邏輯體系、更容易脫離生活經(jīng)驗(yàn)。因此，科學(xué)教學(xué)更需要將科學(xué)知識(shí)與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)活動(dòng)緊密結(jié)合。

從“親知”到“信息”再到“科學(xué)”，是從學(xué)習(xí)者個(gè)體理智發(fā)展和知識(shí)進(jìn)化的角度所理解的學(xué)科的性質(zhì)。另一方面，一切學(xué)科都具有社會(huì)性（social）。課程設(shè)計(jì)在尊重個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)科自身的特點(diǎn)的同時(shí)，還必須考慮社會(huì)需要?！罢n程方案必須考慮使學(xué)科適應(yīng)現(xiàn)存社區(qū)生活的需要；它必須抱著改善我們的共同生活的目的做出選擇，以使將來(lái)比過(guò)去更美好?！保―ewey，1916，p. 199）為了達(dá)到此目的，杜威提出了課程設(shè)計(jì)的基本原則：面向所有人的共同社區(qū)生活的“要素”（essentials）第一，“精致化”（refinements）或?qū)I(yè)化第二。“教育必須首先是人類的（human），然后才是專業(yè)的（professional）?！保―ewey，1916，pp. 199-200）杜威由此提出了指向民主社會(huì)的課程設(shè)計(jì)的“要素觀”。他對(duì)“要素”的界定如下：“那些在社會(huì)性上最基礎(chǔ)的事物，即是說(shuō)，那些最廣大的群體共享的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，即是要素?！保―ewey，1916，p. 199）“民主社會(huì)的維持特別依賴于運(yùn)用普遍的人類標(biāo)準(zhǔn)形成課程?！保―ewey，1916，p.200）傳統(tǒng)教育的做法是，讓普通大眾只學(xué)習(xí)“讀寫(xiě)算”的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，外加謀生所用的實(shí)用知識(shí)和使肌肉熟練的各類技巧，即所謂“基礎(chǔ)教育+職業(yè)教育”的模式；而讓選拔出的少數(shù)人接受精英化、專門(mén)化的高等教育。杜威認(rèn)為這實(shí)際上是一種“寄生的教育”（parasitic cultivation），讓少數(shù)人“寄生在”大多數(shù)人之上，它以犧牲啟蒙和民主精神為代價(jià)。超越這種古往今來(lái)的專制化的“寄生的教育”，必須使學(xué)校課程指向每一個(gè)人的社會(huì)責(zé)任的發(fā)展?！俺姓J(rèn)教育的社會(huì)責(zé)任的課程，必須呈現(xiàn)這樣的情境：在這里，問(wèn)題與共同生活的問(wèn)題相適切；在這里，觀察和信息有計(jì)劃地發(fā)展社會(huì)洞察力和興趣。”（Dewey，1916，p. 200）

為了培養(yǎng)自由個(gè)性和民主社會(huì)的公民，需要將理智發(fā)展與社會(huì)責(zé)任感的發(fā)展融為一體。具體做法是：在理智上，從學(xué)生形成“親知”的“主動(dòng)作業(yè)”（active occupations）開(kāi)始，逐步滲透各類有價(jià)值的知識(shí)信息以擴(kuò)展個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，最后對(duì)個(gè)人和社會(huì)活動(dòng)及其所運(yùn)用的過(guò)程和材料發(fā)展出科學(xué)精神和洞察力；在社會(huì)性方面，將面向所有人的共同生活的“要素”置于首位，在社會(huì)責(zé)任感的基礎(chǔ)上發(fā)展專業(yè)化。這就是杜威心目中的“課程原理”。

（三）兒童課程的開(kāi)發(fā)藝術(shù)

學(xué)校課程的本質(zhì)是“心理方面”，課程開(kāi)發(fā)的本質(zhì)是學(xué)科“心理化”，并由此實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造與生長(zhǎng)。在杜威看來(lái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科“心理化”的主體是教師而非兒童。兒童因年齡和經(jīng)驗(yàn)的限制，無(wú)法自行將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的心理經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)诰裆蠈?duì)教師的依賴一如物質(zhì)上對(duì)父母的依賴。

杜威深刻批判了教師將成人或?qū)＜业膶W(xué)科知識(shí)現(xiàn)成拿來(lái)、直接傳遞給兒童的做法。杜威說(shuō)：“謙卑的教師張著嘴巴、攤開(kāi)雙手站立著，等待著接受來(lái)自抽象的科學(xué)作家提供完整的知識(shí)體系，這些知識(shí)是經(jīng)過(guò)幾個(gè)世紀(jì)的經(jīng)驗(yàn)和艱苦的反思而完善起來(lái)的。通過(guò)這種虔信的方式獲得現(xiàn)成‘學(xué)科’以后，他進(jìn)而以同樣現(xiàn)成的方式傳遞給學(xué)生?！保―ewey，1897，p. 171） 這樣的教學(xué)必然是控制取向的：專家和社會(huì)首先控制教師，進(jìn)而通過(guò)教師控制學(xué)生。

擺脫“控制取向”的惟一出路是歸還教師的課程權(quán)利，讓教師成為課程的創(chuàng)造者。學(xué)校課程的“心理方面”首先意味著“教師方面”，沒(méi)有教師的課程創(chuàng)造，學(xué)科知識(shí)就幾乎不能轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗(yàn)。杜威自1897 年提出學(xué)校課程的“心理方面”以后，1902 年又提出學(xué)科的“教師方面”，1916 年又進(jìn)一步提出“教育者的學(xué)科”概念，由此形成了完整的“教師課程”的理念。杜威說(shuō)：“每一門(mén)學(xué)科（study or subject）因而擁有兩個(gè)方面：一方面是為了科學(xué)家作為科學(xué)家；另一方面是為了教師作為教師。這兩個(gè)方面絕非彼此對(duì)立或沖突，但它們也非立刻等同?！鳛榻處?，他并不關(guān)心為他所教的科學(xué)增加新事實(shí)、提出新的假設(shè)或證實(shí)它們，他關(guān)心科學(xué)學(xué)科作為表征經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的特定階段和方面。他的問(wèn)題是如何引出生機(jī)勃勃的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)?！保―ewey，1902，pp. 285-286）學(xué)科的“教師方面”是其“心理方面”的有機(jī)構(gòu)成、必要構(gòu)成。教師一方面諳熟學(xué)科邏輯，另一方面理解兒童的心理經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)學(xué)科的反應(yīng)，由此實(shí)現(xiàn)二者的聯(lián)系與互動(dòng)。這便構(gòu)成“教師課程”或“教育者的學(xué)科”（subject matter of educator）。“當(dāng)投入直接的教學(xué)行為時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)科了如指掌；他的注意力應(yīng)當(dāng)集中在學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)上。理解學(xué)生與學(xué)科的相互影響（interplay）是他的任務(wù)……教師擁有的不是學(xué)科本身，而是學(xué)科與學(xué)生的當(dāng)前需要和能力的相互作用。”（Dewey，1916，p. 191）因此，“教師課程”是教師的學(xué)科知識(shí)與教師關(guān)于學(xué)生的知識(shí)的融合，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。單純的學(xué)科知識(shí)很可能阻礙有效教學(xué)，因其脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、無(wú)法為學(xué)生所理解。

教師在為學(xué)生開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程中發(fā)展“教師課程”?！敖處熣n程”與“兒童課程”是一個(gè)問(wèn)題即學(xué)科的“心理方面”的兩個(gè)角度、兩個(gè)方面。無(wú)論自上而下提供的正式課程多么完備，要真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的環(huán)境，必須經(jīng)過(guò)教師的課程創(chuàng)造。將學(xué)科知識(shí)既轉(zhuǎn)化為不同年齡階段兒童的經(jīng)驗(yàn)，又轉(zhuǎn)化為同一年齡階段每一個(gè)兒童的經(jīng)驗(yàn)，這需要高度復(fù)雜的課程開(kāi)發(fā)藝術(shù)，而且該項(xiàng)藝術(shù)性工作只能由教師來(lái)完成。杜威認(rèn)為教師至少需要兩種課程藝術(shù)，即“解釋”與“引導(dǎo)”?！敖忉尅保╥nterpretation）包括相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：一是解釋學(xué)科邏輯，使之“心理化”，以轉(zhuǎn)化為兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的環(huán)境；二是解釋兒童經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)其學(xué)科價(jià)值和發(fā)展意義，以促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)生長(zhǎng)。

對(duì)于“解釋學(xué)科邏輯”，杜威曾提出過(guò)6 個(gè)問(wèn)題：（1）一門(mén)學(xué)科鮮活的、直接的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是什么？（2）這種經(jīng)驗(yàn)中的興趣是什么？（3）推動(dòng)該經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)或刺激是什么？（4）與其他經(jīng)驗(yàn)形式相比，該經(jīng)驗(yàn)如何行動(dòng)與反應(yīng)？（5）該經(jīng)驗(yàn)如何從其他經(jīng)驗(yàn)中逐步分化出來(lái)？（6）怎樣使用這種經(jīng)驗(yàn)以增加其意義的確定性與豐富性？（Dewey，1897，p. 170）這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是：學(xué)科是每一個(gè)具體個(gè)人的實(shí)踐行動(dòng)；兒童課程的創(chuàng)造過(guò)程即將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)、興趣、動(dòng)機(jī)與行動(dòng)的過(guò)程。對(duì)這些問(wèn)題的回答既存在兒童發(fā)展階段的差異，也存在兒童個(gè)性的差異。學(xué)科對(duì)兒童發(fā)展的意義就存在于學(xué)科解釋之中。教師需要根據(jù)不同兒童的發(fā)展特點(diǎn)與需求，對(duì)學(xué)科的意義進(jìn)行情境化與個(gè)性化解釋。惟其如此，學(xué)科才能真正為兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)提供肥沃土壤。

對(duì)于解釋兒童心理經(jīng)驗(yàn)，首先，教師需要辯證智慧，理解兒童心理經(jīng)驗(yàn)具有過(guò)渡性、指引性和辯證性，需要根據(jù)不同兒童的特點(diǎn)做出明智、恰當(dāng)?shù)臎Q策。杜威說(shuō)：“兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)絕非是無(wú)需解釋的。它不是終結(jié)性的，而是過(guò)渡性的。它本身沒(méi)有什么東西是完成的，而只是特定生長(zhǎng)趨勢(shì)的一個(gè)符號(hào)或指引。”（Dewey，1902，p. 275）既然如此，如果我們只是盯著兒童此時(shí)此刻的表現(xiàn)，并以此判斷兒童經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，必然會(huì)誤入歧途。兒童表現(xiàn)差了，我們就在道德和智力上拼命貶低；兒童表現(xiàn)好了，我們就拼命贊揚(yáng)并進(jìn)行“多愁善感地理想化”。杜威認(rèn)為這兩種情況有著共同的錯(cuò)誤的根源：都把兒童的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)固定化、割裂化。在兒童表面上“無(wú)希望和令人反感的情感與行為中，蘊(yùn)含著希望”；兒童“即使最令人驚喜和美麗的表現(xiàn)卻只是符號(hào)，從它們被當(dāng)作成就來(lái)對(duì)待的那一刻起，他們就開(kāi)始被寵壞并走向衰敗。”（Dewey，1902，p. 275）兒童不令人滿意的行為中可能蘊(yùn)含希望，即使最好的表現(xiàn)也只是進(jìn)一步發(fā)展的符號(hào)和指引，而且可能蘊(yùn)含著危機(jī)。處理如此復(fù)雜的情況，需要教師明智的辯證智慧。

其次，教師需要具有發(fā)展眼光，將兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值置于整體、全局的生長(zhǎng)過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì)中做出判斷。在人的漫長(zhǎng)生命運(yùn)動(dòng)歷程中，各身心發(fā)展要素在不同個(gè)體以及同一個(gè)體的不同發(fā)展階段，其地位和發(fā)展價(jià)值存在差別。有的要素在某一發(fā)展階段是“發(fā)展的尾巴”，正在蛻化和衰敗，倘若過(guò)度重視這類要素，則會(huì)“綁架”或延遲兒童發(fā)展。有的要素朝氣勃勃、蓄勢(shì)待發(fā)，正處于發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，譬如兒童語(yǔ)言的發(fā)展，倘失去機(jī)會(huì)則永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到理想的發(fā)展水平，這就需要趁熱打鐵，抓住機(jī)會(huì)、創(chuàng)造條件，促進(jìn)其發(fā)展到最理想的水平。有的要素是預(yù)示性的，例如兒童的好奇心和創(chuàng)造力，它們是偉大創(chuàng)造力的黎明階段，它們的卓越成就的表現(xiàn)則發(fā)生在將來(lái)，這就需要保持耐心、提供發(fā)展條件和機(jī)會(huì)、等待光輝時(shí)刻的到來(lái)?？傊?，判斷兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值需要有整體觀、全局觀和發(fā)展觀。

再次，教師需要學(xué)科智慧，善于解釋兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)科價(jià)值與意義。杜威曾說(shuō)：“科學(xué)、歷史和藝術(shù)學(xué)科，可用來(lái)向我們揭示真實(shí)的兒童（the real child）。”（Dewey，1902，p. 281） 誠(chéng)如前述，在兒童當(dāng)前看似普通、平常的經(jīng)驗(yàn)中，蘊(yùn)含著成長(zhǎng)為科學(xué)、歷史、藝術(shù)等成熟經(jīng)驗(yàn)和文化瑰寶的種子和蓓蕾。教師只有既發(fā)展學(xué)科智慧、又擁有兒童研究能力，才能發(fā)現(xiàn)這些寶貴的“種子”和“蓓蕾”，并創(chuàng)造條件促進(jìn)其茁壯成長(zhǎng)。因此，璀璨壯麗的學(xué)科知識(shí)非但不是兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立物，反而是其發(fā)展的最重要條件和最美好愿景。杜威深刻寫(xiě)道：

整個(gè)視覺(jué)自然的世界對(duì)回答兒童關(guān)于光和形式的本能的意義，都太小了。在吸引兒童注意的某些偶然變化的解釋中，究竟包含兒童哪些最簡(jiǎn)單的需要，向我們恰當(dāng)解釋這一問(wèn)題，整個(gè)物理科學(xué)都不嫌太多。為了使我們能夠評(píng)價(jià)激發(fā)兒童畫(huà)畫(huà)和涂鴉的沖動(dòng)，拉斐爾（Rafael）和柯羅（Corot）的畫(huà)都嫌不夠。（Dewey，1902，p. 281）

兒童是文化存在。兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科世界是一個(gè)有機(jī)整體?；趯W(xué)科智慧解釋兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科價(jià)值并促進(jìn)兒童不斷發(fā)展，是課程開(kāi)發(fā)的最高藝術(shù)。

兒童課程開(kāi)發(fā)的“引導(dǎo)”藝術(shù)是“解釋”藝術(shù)的自然延伸。“解釋”學(xué)科邏輯與兒童經(jīng)驗(yàn)的目的就是為了更好地引導(dǎo)兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。所謂“引導(dǎo)”（guidance），杜威這樣界定：“它是生命過(guò)程（life-process）的解放，旨在使其自身獲得最恰當(dāng)?shù)膶?shí)現(xiàn)?！保―ewey，1902，p. 281）引導(dǎo)不是外部控制或強(qiáng)加，而是為生命過(guò)程自身獲得充分發(fā)展提供環(huán)境與條件。杜威既反對(duì)“舊教育”對(duì)兒童的強(qiáng)制與管控，又反對(duì)“新教育”對(duì)兒童的放任與驕縱。杜威特別指出“新教育”放棄兒童指導(dǎo)責(zé)任的危險(xiǎn)：“從無(wú)中只能發(fā)展出無(wú)，從粗糙中只能發(fā)展出粗糙—當(dāng)我們放任兒童將已完成的自我作為終點(diǎn)時(shí)，這種情況一定會(huì)發(fā)生?！保―ewey，1902，p. 282）放任兒童，只能使兒童的發(fā)展原地踏步或誤入歧途。怎樣才能讓兒童獲得理想的發(fā)展？引導(dǎo)的本質(zhì)是什么？杜威說(shuō)：“發(fā)展并不意味著從心靈中獲得什么東西。發(fā)展是將經(jīng)驗(yàn)發(fā)展到真正需要的經(jīng)驗(yàn)。除非提供恰當(dāng)?shù)慕逃浇?，使所選擇的力量（powers）和興趣發(fā)揮有價(jià)值的作用，否則這絕不可能。”（Dewey，1902，pp. 282-283）只有提供精心設(shè)計(jì)的教育媒介或環(huán)境，讓兒童有機(jī)會(huì)使用其力量和興趣，由此自行產(chǎn)生新經(jīng)驗(yàn)，才可能有兒童的發(fā)展。教師的引導(dǎo)或指導(dǎo)在這里發(fā)揮著舉足輕重的作用?！爸笇?dǎo)問(wèn)題因而就是選擇恰當(dāng)刺激的問(wèn)題，用以激發(fā)兒童運(yùn)用所需要的本能和沖動(dòng)，獲得新經(jīng)驗(yàn)。”（Dewey，1902，p. 283）種族經(jīng)驗(yàn)或?qū)W科知識(shí)是兒童產(chǎn)生新經(jīng)驗(yàn)最重要的條件：它不僅是兒童新經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，而且是兒童新經(jīng)驗(yàn)最恰當(dāng)?shù)摹按碳ぁ迸c環(huán)境。教師的指導(dǎo)不是告訴兒童做什么，而是與兒童一起投入運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)社會(huì)問(wèn)題的活動(dòng)之中，通過(guò)聯(lián)合活動(dòng)本身影響兒童?！爸挥型ㄟ^(guò)投入聯(lián)合活動(dòng)，在這里一個(gè)人對(duì)材料和工具的使用有意識(shí)地參照其他人運(yùn)用其能力和器具，才是對(duì)所獲得的傾向的社會(huì)指導(dǎo)?！保―ewey，1916，p. 44）

四、杜威兒童課程觀的時(shí)代意義

杜威所提出的民主社會(huì)的課程愿景是：通過(guò)學(xué)科知識(shí)的“心理化”，讓兒童以“共同體”為組織方式，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)社會(huì)生活問(wèn)題，發(fā)展理智能力和社會(huì)責(zé)任感，成長(zhǎng)為自由個(gè)性和民主社會(huì)的公民。這一愿景的實(shí)質(zhì)是讓兒童學(xué)會(huì)以“共同體+問(wèn)題解決”的態(tài)度和方法，應(yīng)對(duì)社會(huì)日益增加的復(fù)雜性和不確定性，實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由和社會(huì)進(jìn)步的統(tǒng)一。在今天“急劇變革”的信息時(shí)代，“協(xié)作式問(wèn)題解決”（collaborative problem-solving）日益成為教與學(xué)的基本方式，旨在發(fā)展信息時(shí)代的“核心素養(yǎng)”，實(shí)現(xiàn)成功人生和完善社會(huì)（Griffin et al，2012，pp. 7-8）。杜威的課程愿景為信息時(shí)代的課程與教學(xué)指明了方向、奠定了基礎(chǔ)。

杜威為了構(gòu)建其課程愿景，創(chuàng)造性地提出了“課程胚胎學(xué)”與“課程動(dòng)態(tài)學(xué)”。他以學(xué)科邏輯為參照，辨別并選擇兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)中具有學(xué)科價(jià)值和發(fā)展?jié)撃艿摹罢n程胚胎”。他通過(guò)將學(xué)科邏輯與兒童的衣食住行等以游戲和工作為核心的“主動(dòng)作業(yè)”建立內(nèi)在聯(lián)系，將前者滲透于后者，讓兒童在“主動(dòng)作業(yè)”中運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，學(xué)科知識(shí)由此被“心理化”，變成兒童的“課程胚胎”生長(zhǎng)的環(huán)境。兒童在“主動(dòng)作業(yè)”中與學(xué)科和生活動(dòng)態(tài)互動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)改造與生長(zhǎng)。這個(gè)動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的過(guò)程，從兒童在技能中認(rèn)識(shí)事物的“親知學(xué)科”，到以語(yǔ)言為中介拓展探究范圍的“信息學(xué)科”，再到以邏輯為中介的“科學(xué)學(xué)科”，兒童自然而然發(fā)展出“專家思維”（expert thinking）。這就是杜威的“課程動(dòng)態(tài)學(xué)”。今天，日益復(fù)雜的信息技術(shù)正越來(lái)越廣泛、深入地應(yīng)用于生產(chǎn)和生活之中。以重復(fù)性和簡(jiǎn)單性為特點(diǎn)的常規(guī)認(rèn)知工作和常規(guī)手工勞動(dòng)正在被計(jì)算機(jī)編程所替代。人類職業(yè)對(duì)“專家思維”和“復(fù)雜交往能力”的需求日益強(qiáng)烈，因?yàn)檫@類能力是計(jì)算機(jī)或人工智能無(wú)法具備的（Levy & Murnane，2004，pp. 53-54）。杜威的“共同體”學(xué)習(xí)組織是培養(yǎng)“復(fù)雜交往能力”的基本方式。杜威的“課程胚胎學(xué)”和“課程動(dòng)態(tài)學(xué)”，是迄今為止培養(yǎng)“專家思維”最早和最系統(tǒng)的理論設(shè)計(jì)，值得認(rèn)真研究并結(jié)合信息時(shí)代的特點(diǎn)做出創(chuàng)造性發(fā)展。

在課程論發(fā)展史上，杜威構(gòu)建了以實(shí)踐理性和互動(dòng)性民主為主要特征的課程哲學(xué)。杜威以其互動(dòng)性民主價(jià)值觀為引領(lǐng)，以實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性提出了“學(xué)校課程”或?qū)W科知識(shí)的“心理方面”，由此為使抽象的學(xué)科知識(shí)走向每一個(gè)兒童的心理經(jīng)驗(yàn)鋪平道路。他認(rèn)為，作為“事實(shí)”“真理”或“原理”的科學(xué)或?qū)W科不是兒童課程，因?yàn)樗撾x兒童經(jīng)驗(yàn)。但科學(xué)或?qū)W科由以誕生的理智態(tài)度和方法完全可以轉(zhuǎn)化為兒童心理經(jīng)驗(yàn)，讓兒童在此時(shí)此刻的學(xué)習(xí)過(guò)程中加以運(yùn)用。杜威關(guān)于“作為方法的科學(xué)”或“學(xué)科的心理方面”的思想，是對(duì)課程理論的重大貢獻(xiàn)，也指明了民主化時(shí)代課程開(kāi)發(fā)或課程改革的發(fā)展方向。它不僅直接啟迪了20 世紀(jì)五六十年代“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中對(duì)“探究學(xué)習(xí)”的重視，而且也是今日信息時(shí)代走向“學(xué)科實(shí)踐”的寶貴思想源泉（Dewey，1910，pp. 69-79）。杜威顯然是實(shí)踐取向的課程理論的創(chuàng)造者。在課程領(lǐng)域中，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)曲折的發(fā)展歷程后，直到20 世紀(jì)六七十年代，才由美國(guó)課程學(xué)者施瓦布（Joseph Schwab）重新提出“實(shí)踐性課程理論”（Schwab，1969），英國(guó)課程學(xué)者斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）提出與之類似的課程開(kāi)發(fā)的“過(guò)程模式”（Stenhouse，1975），這是課程領(lǐng)域經(jīng)受長(zhǎng)期的“技術(shù)理性”的控制后向杜威的回歸?！拔磥?lái)課程”日益強(qiáng)調(diào)“去中心”“分布式”和“離散性”的“離心化學(xué)校教育”（centrifugal schooling）（Williamson，2013，p. 7）。杜威關(guān)注過(guò)程、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、崇尚互動(dòng)的課程思想，對(duì)“未來(lái)課程”建設(shè)具有重要啟示。

兒童的名字叫“未來(lái)”。兒童課程即未來(lái)課程。杜威的兒童課程觀，為構(gòu)建信息時(shí)代的未來(lái)課程，提供了取之不盡、用之不竭的課程智慧。