鄒進輝

關(guān)于初高中教學銜接的討論雖非新鮮，卻是近年的熱門話題。有關(guān)初高中教學銜接的一線教研活動也層出不窮，如中山市教研室曾邀請華南師范大學黃牧航教授、中山實驗高中周麗麗老師和中山一中初中部張澤惠老師進行了一場別開生面的“縱向同課異構(gòu)”。此次以《鴉片戰(zhàn)爭》為主題的同課異構(gòu)為初高中歷史教學銜接帶來許多思考和啟發(fā)。筆者認為在初中視角下，初高中歷史教學銜接的聚焦點應是利用初中歷史的學習達成學生的思維進階。

一、什么是初中視角下的初高中歷史教學銜接

初中歷史視角下的初高中歷史教學銜接是指在初高中教學銜接的背景下，從初中師生的角度出發(fā)，關(guān)照初中學生在歷史學習上包括學業(yè)、心理和思維等方面的聯(lián)貫而開展的歷史教學活動。

二、為什么思維進階是初中視角下初高中歷史教學銜接的聚焦點

有關(guān)初高中歷史教學銜接的研究，大多站在高中的角度，關(guān)注的是教材、課程標準和高中學生學習策略等方面的銜接。但初高中銜接涉及的高中學段和初中學段是一個整體，對初中學段的忽視不利于初高中教學的銜接。筆者認為在初中視角下，初高中歷史教學銜接的聚焦點應是思維進階，原因如下：

（一）當下初高中歷史教學銜接的失衡

其一是銜接側(cè)重點的失衡。相關(guān)文獻大多站在高中立場，基于高中學段歷史學習的需求進行研究，認為教學銜接側(cè)重點在于歷史知識的銜接。歷史知識的掌握確實非常重要，但從學生長遠發(fā)展看，歷史知識的掌握并非唯一。在信息化時代，利用智能終端可以非常便捷地獲取相關(guān)的歷史知識，且新版教材《中外歷史綱要》的編寫體例和敘事方式與初中教材大致相似，故在初高中知識層面的銜接所造成的障礙會大大降低。相對于歷史知識銜接上的研究熱度，有關(guān)學生思維培養(yǎng)和價值引領的研究則相對較少。

其二是銜接主體的失衡。多數(shù)文獻的研究是基于高中歷史教師和高一學生這一特定群體，他們把這兩種特定群體的需求作為研究初高中歷史教學銜接的主體，而忽視了初高中銜接的另一個重要的群體（初中學生）、另一個重要學段（初中學段）。據(jù)了解，包括中山市在內(nèi)的許多城市高中錄取率在50%左右，這意味著有近半初中畢業(yè)生無法升讀高中。如果以能升讀高中的學生需求作為標準，而要求沒有機會升讀高中的學生也掌握可適應高一歷史學習的知識，是否符合個性化學情和學生的長遠發(fā)展？

筆者認為，初高中教學銜接，銜接的是思維而非文本知識，應讓學生實現(xiàn)思維進階，即從形象的、淺層的低階思維，轉(zhuǎn)而成為具有邏輯性、批判性和創(chuàng)新性的高階思維。這種高階思維不僅利于升讀高中的學生學習歷史，也有利于沒有機會升讀高中的學生學習其他學科或?qū)I(yè)，畢竟思維指向的不是具體的學科知識，而是解決問題的思考方式。

（二）思維進階對初中學生發(fā)展的意義

在初高中歷史教學銜接的背景下，如果僅為了高中的需求而過多地補充知識、盲目地拔高要求，則不利于初中學生的歷史學習。較為妥帖的做法便是從關(guān)注知識的銜接，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注初中學生思維的培養(yǎng)，以實現(xiàn)思維進階，達到高階思維。

從學生長遠發(fā)展來看，相比于歷史知識，思維的進階對初中學生意義更大，原因有三：一是因為思維的培養(yǎng)不僅僅局限于具體學科，任何學科由淺層學習到深度學習都需要思維的進階，而思維的進階也是在學科學習中由淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)變的思維基礎;二是教育的最終目標是實現(xiàn)學生的發(fā)展，應從“學習歷史知識”轉(zhuǎn)向“學習如何學習歷史知識”，從“教歷史教材”轉(zhuǎn)向“利用教材為載體培養(yǎng)學生解決問題的思維能力”;三是初中學生群體中，對無法升讀高中的學生而言，初中的歷史學習更重要的并非是適應高中的知識，而是具備能切實解決問題的思維能力。

三、如何在初中歷史教學中實現(xiàn)學生的思維進階

黃牧航教授曾把中學歷史教學概括為“講故事”和“講道理”。在初中階段應該是重點“講故事”，也要“講道理”，這是與初中學生的認知特點和思維水平是最相符的。但在實際的教學中會出現(xiàn)兩個誤區(qū)，一是故事講多了忽視抽象思維的培養(yǎng);二是道理講多了降低初中歷史課堂的趣味性和吸引力。筆者認為在初中歷史教學中，要立足于形象思維，放眼于抽象思維，在講好故事的同時講清道理，要有意創(chuàng)設適宜的情境和設置具有思維力的問題，將聚焦點放在學生的思維進階上。

在本次“縱向同課異構(gòu)”的教研活動中，三位教師的授課體現(xiàn)了明顯的層次性：從表層的中英關(guān)系到背后的本質(zhì)體系，再到觀點的評價，反映出思維進階的三個階段。然而這三節(jié)課的授課對象不同，并不能真實體現(xiàn)同一學生群體的思維進階。本文所討論的是同一學生群體在不同階段所達成的思維能力。對此，筆者認為在初中階段，對同一學生群體所進行的思維進階培養(yǎng)可以從以下三點進行嘗試：

（一）準備：同一個概念下的不斷深入

思維的進階需要一定的邏輯，而“邏輯的起點是概念”[1]，故概念在歷史教學中有重要的地位。歷史概念一般包括史實性概念和理論性概念。有學者指出思維進階是同一個概念在不同階段所體現(xiàn)的不同思維能力。學生在學習歷史時的思維進階指的是學生對同一概念的學習在思維能力上所呈現(xiàn)上升的特點。不宜在多個概念中訓練思維的進階，一是因為每個歷史概念都有其特定的內(nèi)涵和外延，多個概念的交替不易形成邏輯的連貫性;二是基于初中學生的思維特點，對同一概念的深入學習在實操上更易達成。

如本次“縱向同課異構(gòu)”，便是圍繞“鴉片戰(zhàn)爭”這一概念進行教學設計。在初中的歷史教學中，首先找一核心概念作為教學設計的統(tǒng)領（如本次同課異構(gòu)的“鴉片戰(zhàn)爭”），其次掌握該概念的內(nèi)涵（如張澤惠老師所關(guān)注的不平等的貿(mào)易、較量和條約），繼而探析該概念的外延關(guān)系（如周麗麗老師所關(guān)注的殖民體系與朝貢體系的關(guān)系），最后通過對比歷史觀點內(nèi)化出個人的歷史理解（如黃牧航教授所關(guān)注的觀點之間的辨析）。

（二）策略：創(chuàng)設真情境與設置真問題

通過對比三位老師的教學設計和授課過程發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)思維進階的重要策略便是創(chuàng)設真情境和設置真問題。

1.創(chuàng)設真情境

從歷史學科特點看，“歷史學科是一門天生就跟情境緊密地結(jié)合在一起的學科?！盵2]在初中歷史教學中，歷史教師應將情境轉(zhuǎn)化為教學資源，為學生創(chuàng)設真情境。判別情境“真假”的依據(jù)是創(chuàng)設的情境是否對學生的學習和思維進階有正向作用，如果能在學習中激發(fā)學習興趣、調(diào)動積極性、促進思維進階，便為真情境。根據(jù)初中生的特點，情境創(chuàng)設應符合他們的認知水平和情感體驗，超出他們認知水平的情境會讓人與情境之間產(chǎn)生抗拒感，超出他們情感體驗的情境會讓人與情境產(chǎn)生冷漠感，從而導致學生不能在認知和情感上進入教師創(chuàng)設的情境，便無法從情境中建構(gòu)知識、產(chǎn)生感悟、訓練思維。

如張澤惠老師在《鴉片戰(zhàn)爭》的教學設計“戰(zhàn)爭進程·人物篇”中，向?qū)W生出示了一張三元里人民抗英斗爭的圖片和一則選自《天朝的崩潰》的材料。張老師利用圖片中人民的英勇和材料中民眾為“圖獲利”“求工值”而做“漢奸”的記錄，建構(gòu)了一個充滿矛盾和超出學生常識的情境，吸引學生思考“多數(shù)民眾為什么會出現(xiàn)置身于戰(zhàn)爭之外的情況”，引申出鴉片戰(zhàn)爭時普通民眾的反應及“家天下”觀念下百姓缺乏對民族國家概念的認同。這一看似矛盾的生活情境的創(chuàng)設，激發(fā)了學生的興趣、調(diào)動了學生探究的積極性，在學生探究的過程中完成思維尤其是批判性思維的訓練。

2.設置真問題

設問是引導學生進行探究的關(guān)鍵，是訓練學生思維能力的重要手段。在初中歷史教學中，設置真問題能讓學生在解決問題中實現(xiàn)思維的進階。真問題的“真”應包含三個方面：一是圍繞學生設問，是基于學情卻又高于學情的問題;二是具有一定的思維挑戰(zhàn)性，而非簡單的“是不是、對不對、有沒有、好不好”的問題;三是問題應與學生實際相關(guān)，而不是脫離現(xiàn)實的紙面問題。

設置真問題時，要從以下兩個方面考慮：一是要整節(jié)課全局謀篇，形成基于核心概念的問題鏈，如《兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課，黃牧航教授曾這樣設問：“閱讀教材第92頁，指出鴉片戰(zhàn)爭后，中國喪失了哪些主權(quán)？閱讀教材第93頁，指出第二次鴉片戰(zhàn)爭后，中國又喪失了哪些主權(quán)？如何理解教材所說的中國從一個獨立的封建社會逐漸淪為半殖民地半封建社會”。這一問題鏈探究的是兩次鴉片戰(zhàn)爭的影響，在學生解決這些問題時便完成了一次思維的進階;二是應在同一情境下設問，圍繞同一個情境進行有次序有梯度的追問，隨著設問的由淺入深，學生的思維也得以進階。

（三）評價：關(guān)注學生思維進階的表現(xiàn)

建構(gòu)主義認為“學習是學習者構(gòu)建知識的過程（而不是接受知識的過程）;學習者是在自己已有知識和經(jīng)驗基礎上構(gòu)建自己的知識的”[3]，是個性化生成的過程。通過觀察學習者的學習體驗、對概念的表達和自我觀點的生成，可以從宏觀上評價學習者是否實現(xiàn)思維能力的進階。

1.關(guān)注學生個體性學習的體驗

當一個學生在學習的過程中有了個性化的學習體驗，說明他進行了一定的思維活動，且產(chǎn)生了獨特的學習理解。如在張澤惠和周麗麗兩位老師的教學設計中都有設問“你認為《南京條約》中對中國危害最大的條款是什么”，多數(shù)學生在回答的時候會受教材觀點或者教師講述的影響，認為“五口通商”和“協(xié)定關(guān)稅”危害最大，但有個別學生認為“割香港島”最為嚴重，原因是不但導致中國領土主權(quán)受到侵害，還因為長期的殖民統(tǒng)治導致了香港今天的一些社會問題。顯然這個學生的回答具備了更高的思維能力，他不僅站在了當時的時空下思考，還從歷史事件中聯(lián)系到了時事熱點，做到以史為鑒、古今結(jié)合。這樣的個體性學習體驗則體現(xiàn)了思維的進階。

2.關(guān)注學生層次性理解的表達

語言是思維的外在體現(xiàn)，通過關(guān)注學生的語言表達也能評價學生是否實現(xiàn)思維的進階。在低思維能力階段，思維呈現(xiàn)出來的特點是單點結(jié)構(gòu)，即在表述的時候所涉及的維度較少、對象較單一;而到了較高思維能力階段，則表現(xiàn)為多點結(jié)構(gòu);到了高思維能力階段，則是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至是抽象拓展層次，其在表述的時候涉及了更多的維度或者深度。以上述“危害最大的條款”為例：低思維階段可能只會回答哪一條款;而較高思維階段則會在條款上說出原因;高思維階段則在前兩者的基礎上能表達出獨特的見解。

3.關(guān)注學生批判性思維的生成

“批判性思維是一種對思維方式進行思考的藝術(shù)”[4]，是審視思考過程的思維，是極富價值的思考方式。學生要從低思維階段向高思維階段發(fā)展，就必然會對前一思維階段的方式進行審視，而非簡單地疊加，它需要學生具有思維的勇氣去克服進階所遇到的困難，需要謙遜地去看待各種觀點和評價，需要客觀公正地表達自己的觀點，而這些正是批判性思維的特質(zhì)表現(xiàn)。如果學生在學習過程中生成了批判性思維，則可以推定其實現(xiàn)了思維的進階。

在初高中教學銜接背景下，初中學生通過歷史學習實現(xiàn)思維進階比只關(guān)注知識上與高中的銜接更有意義。故在初中歷史教學中，應選定核心概念，構(gòu)建真情境和設置真問題，關(guān)注學生個性化學習、層次性表達和批判性思維等方面的評價，從而實現(xiàn)初高中歷史教學銜接的思維進階。

【注釋】

[1]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復雜問題情境創(chuàng)設》，《中學歷史教學參考》2020年第4期，第27—31頁。

[2]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學》2012年第13期，第3—13頁。

[3]高文、徐斌艷、吳剛：《建構(gòu)主義教育研究》，北京：教育科學出版社，2015年，第423頁。

[4][美]查理德·保羅、琳達·埃爾德：《批判性思維工具》，北京：機械工業(yè)出版社，2020年，第1頁。