梁玉國，李昌凱，李秋華

實踐教學(xué)是應(yīng)用型本科高校實施人才培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，是培養(yǎng)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的重要途徑。2012年，在《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實踐育人工作的若干意見》中，明確了實踐教學(xué)在高校人才培養(yǎng)中的核心地位。在《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施方案（2021—2025年）》中也提高了實踐教學(xué)指標(biāo)的考核標(biāo)準(zhǔn)。隨著我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，地方應(yīng)用型本科院校實力不斷增強(qiáng)，實踐教學(xué)在育人過程中逐漸從邊緣走向中心，重要性開始凸顯，隨之諸多相關(guān)改革初見成效。

我國關(guān)于實踐教學(xué)的研究最早可追溯到20世紀(jì)80年代，對相關(guān)文獻(xiàn)梳理后發(fā)現(xiàn)，其大致可以分為三類：第一，基于不同類型的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格下的實踐教學(xué)研究；第二，圍繞某類專業(yè)或課程展開的實踐教學(xué)研究；第三，對實踐教學(xué)體系和模式進(jìn)行探索?？傮w來看，關(guān)于應(yīng)用型人才培養(yǎng)的實踐教學(xué)研究成果較少。本研究將在探討應(yīng)用型本科踐教學(xué)內(nèi)涵和特點的基礎(chǔ)上，針對實踐教學(xué)所面臨的困境進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的破解路徑，以期能夠為提升應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量提供保障。

一、應(yīng)用型本科實踐教學(xué)的內(nèi)涵與特點

關(guān)于實踐教學(xué)的內(nèi)涵，有研究者認(rèn)為，“實踐教學(xué)是在一定理論指導(dǎo)下，通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的實踐活動，從而傳承實踐知識、形成技能、發(fā)展實踐能力、提高綜合素質(zhì)的教學(xué)活動”［1］。也有研究者稱實踐教學(xué)就是“學(xué)生動手能力、科研能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力為代表的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)”［2］?！督逃筠o典》中對實踐教學(xué)的解釋為：實踐教學(xué)是相對于理論教學(xué)的各種教學(xué)活動的總稱，包括實驗實訓(xùn)、實習(xí)和社會實踐等，目的是為了使學(xué)生獲得感性知識，掌握技能，養(yǎng)成獨立工作的能力。從上述實踐教學(xué)內(nèi)涵的界定來看，其目的都是圍繞知識獲取、能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成“三要素”為主線進(jìn)行詮釋的，只是對“三要素”具體內(nèi)容的解釋有所差異。之所以存在差異，一是社會的快速發(fā)展及其對人才能力需求的快速變化，實踐教學(xué)的目標(biāo)也會有所變化；二是不同類型院校的人才培養(yǎng)定位不同，具體培養(yǎng)規(guī)格也會有所差異。

應(yīng)用型本科作為高等教育多樣化形態(tài)的一種，具有顯著的應(yīng)用性、技術(shù)性和高等性的特征［3］。應(yīng)用型本科重在培養(yǎng)學(xué)生將理論轉(zhuǎn)換為技術(shù)、將技術(shù)轉(zhuǎn)換為生產(chǎn)力和產(chǎn)品的能力?！八麄兲幱谏a(chǎn)、服務(wù)第一線，但不是具體的操作者，而是從事組織管理生產(chǎn)、服務(wù)等實踐活動的人才?！保?］可見，應(yīng)用型本科人才屬于高層次、高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。應(yīng)用型本科院校以此類人才培養(yǎng)來服務(wù)和滿足地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求。

在對傳統(tǒng)的實踐教學(xué)以及應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)內(nèi)涵厘定的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，應(yīng)用型本科實踐教學(xué)應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為主體，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為核心，通過合理配置教學(xué)資源，使學(xué)生完成實驗、實訓(xùn)、實習(xí)等多樣化的實踐任務(wù)，掌握具有應(yīng)變性、綜合性和創(chuàng)新性的知識結(jié)構(gòu)，提升創(chuàng)新實踐的綜合素質(zhì)，并最終具備解決實際問題的綜合技術(shù)應(yīng)用能力的教學(xué)活動。

基于這一內(nèi)涵理解下的應(yīng)用型本科實踐教學(xué)具有以下特點：第一，實踐教學(xué)的培養(yǎng)規(guī)格具有應(yīng)用性、綜合性和創(chuàng)新性的特點。實踐教學(xué)以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為核心，強(qiáng)調(diào)“任務(wù)式、項目化”的職業(yè)技能訓(xùn)練、工程技術(shù)實踐和高新技術(shù)應(yīng)用。第二，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)具有銜接性、系統(tǒng)性和連貫性的特點。整個實踐環(huán)節(jié)以“面向工程技術(shù)應(yīng)用”為導(dǎo)向，表現(xiàn)為層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的特點。第三，實踐教學(xué)內(nèi)容設(shè)置與崗位實際工作內(nèi)容相對接，注重體現(xiàn)“教”與“產(chǎn)”結(jié)合的真實性。第四，實踐教學(xué)的實施對象體現(xiàn)出學(xué)生的主體性。綜上，應(yīng)用型本科的實踐教學(xué)相對于理論教學(xué)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動手能力和學(xué)習(xí)過程的參與感，更加重視學(xué)生在真實企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境中的知識掌握、能力鍛煉和素質(zhì)養(yǎng)成。

二、應(yīng)用型本科實踐教學(xué)的現(xiàn)實困境

基于人才培養(yǎng)目標(biāo)，考量實踐教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)用型本科的實踐教學(xué)目前還存在培養(yǎng)目標(biāo)定位偏離、缺乏校企互動、評價機(jī)制不健全等現(xiàn)實困境。

1.目標(biāo)定位偏離，人才培養(yǎng)“無的放矢”

人才培養(yǎng)目標(biāo)是實踐教學(xué)的“靶心”，實踐教學(xué)各環(huán)節(jié)要圍繞“靶心”開展和實施。人才培養(yǎng)能否準(zhǔn)確定位決定了實踐教學(xué)是否可以“命中”社會對人才需求的“靶心”。當(dāng)前應(yīng)用型本科實踐教學(xué)找不到“靶心”，主要存在幾個認(rèn)識上誤區(qū)：第一，是受傳統(tǒng)本科思想的影響，輕視了實踐教學(xué)“面向應(yīng)用技術(shù)能力”根本培養(yǎng)目的，偏重于追求“研究型或?qū)W術(shù)型人才”；第二，一些高校為解決畢業(yè)生就業(yè)難的問題，側(cè)重于學(xué)生“技術(shù)培訓(xùn)”，陷入以“技”代“能”的誤區(qū)，淡化了對學(xué)生綜合性知識、能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)［5］；第三，大部分院校缺乏一定深度和廣度的企業(yè)調(diào)研，沒有充分了解企業(yè)對人才的要求和需求，沒有根據(jù)專業(yè)對口崗位群對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的需要厘定具體培養(yǎng)規(guī)格，盲目效仿同類院校，缺乏特色和針對性。以上幾種情況的產(chǎn)生都是因為應(yīng)用型本科院校沒能準(zhǔn)確把握其人才培養(yǎng)的內(nèi)涵特征，即沒能把握“培養(yǎng)什么樣的人”這個根本性的問題，因此也就不能準(zhǔn)確厘定人才培養(yǎng)的具體“規(guī)格”。應(yīng)用型人才是介于“學(xué)術(shù)”于“技能”之間的人才，應(yīng)用型本科院校既要培養(yǎng)學(xué)生掌握“是什么”，也要培養(yǎng)學(xué)生“怎么做”。人才培養(yǎng)目標(biāo)的偏離將會造成人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)性的供求矛盾，難以滿足社會需求，并最終影響應(yīng)用型本科院校的高質(zhì)量發(fā)展。

2.缺乏校企互動，實踐教學(xué)“勢單力薄”

近些年，校企共同育人理念越來越被重視，高校開始尋求與企業(yè)合作，但是在合作的過程中校企雙方為追求彼此利益最大化而陷入了“合作困境”［6］。陷入困境的校企雙方，因校企合作動力不足、積極性差等問題為實踐教學(xué)的開展帶來了極大阻礙。這一現(xiàn)狀下的育人課程、平臺和模式主要存在以下問題：第一，課程內(nèi)容形式單一，缺乏創(chuàng)新。有研究指出：“用人單位和歷屆畢業(yè)生對大學(xué)生課程設(shè)置中存在問題看法較為一致，其中79.70%的用人單位和75.33%的歷屆生認(rèn)為大學(xué)課程設(shè)置中實踐課程太少，專業(yè)課程中不注重對實踐能力的培養(yǎng)；60.80%的用人單位和51.70%的歷屆生認(rèn)為專業(yè)課程內(nèi)容老化，沒有隨社會發(fā)展需要及時更新?！保?］從質(zhì)量上來說，簡單地將基礎(chǔ)性實驗課程進(jìn)行“碎片堆砌”和“拼盤”，也會讓實踐教學(xué)的育人成效大打折扣。第二，缺少實踐育人平臺。學(xué)校往往因資源投入不足的原因，單方面無法保證實踐基地建設(shè)的數(shù)量和較高的質(zhì)量，平臺建設(shè)內(nèi)容和形式比較單一，無法實現(xiàn)綜合性、創(chuàng)新性等要求較高的實踐教學(xué)活動。第三，“雙師型”教師的數(shù)量及能力不足。應(yīng)用型本科院校的老師對現(xiàn)代工程教育認(rèn)識不足，缺乏企業(yè)實踐機(jī)會，技術(shù)應(yīng)用能力薄弱，不具備承接企業(yè)正式項目的能力，達(dá)不到“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，無法使用項目案例開展實踐教學(xué)。更重要的是，校企合作不密切，在人員交流上尤其關(guān)系寡淡，學(xué)校聘請和引入的企業(yè)技術(shù)人員不足。沒有企業(yè)人員參與教學(xué)（或參與不足）對校企及學(xué)生來說都是“有害”的，教學(xué)質(zhì)量難提升，企業(yè)需求難滿足，人才供求難兩全，結(jié)構(gòu)性失業(yè)難避免。

3.監(jiān)控評價機(jī)制不健全，教學(xué)質(zhì)量“事倍功半”

實踐教學(xué)相對于理論教學(xué)，更趨向于過程性的“經(jīng)驗獲得”。實踐教學(xué)的教學(xué)手段多樣、教學(xué)場所復(fù)雜，但是對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和評價增加了難度。傳統(tǒng)的實踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價偏重于“結(jié)果評價”“成績評價”，忽略了在實踐過程中學(xué)生創(chuàng)新意識、人文素養(yǎng)、實踐技能和發(fā)展?jié)撃艿脑u估，限制了學(xué)生的創(chuàng)造思維和可持續(xù)發(fā)展［8］。究其原因有以下幾個方面：第一，管理體制不健全。地方本科院校實踐教學(xué)管理和評價部門或有或無，管理松散，標(biāo)準(zhǔn)不一。相當(dāng)部分高校的實驗實訓(xùn)課程由教務(wù)處管理，社會實踐由學(xué)生處管理，大學(xué)生創(chuàng)新實踐活動由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理，管理體制亟需理順。第二，實踐教學(xué)監(jiān)控和評價缺乏相關(guān)的規(guī)范與制度。制度的缺失必然會使評價標(biāo)準(zhǔn)不一、評價可操作性較差，且可行度和可信度都不高。第三，評價系統(tǒng)缺乏科學(xué)性。實踐教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)控和評價方法上很大程度上沿襲了理論教學(xué)的評估模式，而這種方式對于環(huán)境復(fù)雜、過程繁瑣、環(huán)節(jié)眾多的實踐教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法滿足的。此外，對于評價的主體而言，強(qiáng)調(diào)評價的權(quán)威和可控則會陷入評價主體單一困境，這與實踐教學(xué)多元主體參與評價的訴求相矛盾［9］。

綜上來看，在應(yīng)用型本科院校如火如荼的實踐教學(xué)改革依舊存在較多癥結(jié)，嚴(yán)重弱化了實踐教學(xué)對人才培養(yǎng)所發(fā)揮的作用和價值。要擺脫這些困境，切實發(fā)揮實踐教學(xué)在應(yīng)用型人才培養(yǎng)中應(yīng)有的作用，需要在教學(xué)目標(biāo)體系的構(gòu)建、產(chǎn)教的有機(jī)組合以及保障系統(tǒng)的完善等方面進(jìn)行深入探索。

三、明確實踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，厘定人才培養(yǎng)規(guī)格

隨著新經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及其產(chǎn)業(yè)的變革，工科類專業(yè)已打破了傳統(tǒng)學(xué)科的界定，尤其是通過對現(xiàn)有學(xué)科的轉(zhuǎn)型、改造和升級而形成的“新工科”的出現(xiàn)，使得人才培養(yǎng)具有引領(lǐng)性、交融性、創(chuàng)新性、跨界性等特點［10］。因此，應(yīng)用型本科實踐教學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)依據(jù)這一背景進(jìn)行定位，滿足區(qū)域社會的經(jīng)濟(jì)發(fā)展及畢業(yè)生高質(zhì)量就業(yè)的需要。

1.知識結(jié)構(gòu)要求

在知識、能力、素質(zhì)三個基本要素中，知識是基礎(chǔ)性要素，它從根本上影響著能力要素和素質(zhì)要素。本科教育的過程，實際上就是教育者通過一系列的具體課程和活動將知識傳授給學(xué)生，并經(jīng)學(xué)生主動構(gòu)建形成一定知識結(jié)構(gòu)的過程。相對于理論教學(xué)，工科類專業(yè)實踐教學(xué)更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生通過實驗實習(xí)等實踐活動掌握專業(yè)工程技術(shù)知識，包括原理和應(yīng)用知識、生產(chǎn)工藝、設(shè)備與制造系統(tǒng)知識。譬如電氣自動化專業(yè)的“電氣控制與PLC”課程教學(xué)，要通過電動機(jī)正反控制實驗讓學(xué)生掌握可編程控制器的工作原理知識；土木工程專業(yè)的課程教學(xué)，要開展涵蓋基礎(chǔ)力學(xué)、建筑材料、結(jié)構(gòu)、巖土等演示型實驗來讓學(xué)生深入理解專業(yè)綜合知識、認(rèn)識工程結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性能等知識［11］。此外，還可以通過企業(yè)真實環(huán)境下的項目化實踐教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。因此，實踐教學(xué)并不是理論教學(xué)的補充和完善，而是具有獨立培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)的教學(xué)活動，與理論教學(xué)融為一體，兩者相得益彰。

2.能力結(jié)構(gòu)要求

能力是知識外化的表現(xiàn)，是“三要素”中的核心要素。從教育的角度看，能力是知識追求的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者并不是為知識而學(xué)習(xí)知識，其根本目的是為了獲得能力和提升能力。工科類專業(yè)實踐教學(xué)的能力結(jié)構(gòu)要求包括兩個方面：一方面是工科科學(xué)理論應(yīng)用能力、分析和解決工程實際問題的能力，主要包括以專業(yè)基礎(chǔ)性實驗、實訓(xùn)課程培養(yǎng)的專業(yè)基本技能和在綜合性實踐活動過程中培養(yǎng)的專業(yè)核心能力；另一方面則是關(guān)鍵能力，也被稱為跨職業(yè)能力和可遷移能力，主要包括工程管理和溝通合作能力、工程技術(shù)創(chuàng)新能力等。學(xué)生的以上這些能力都是在實踐教學(xué)過程中通過完成教學(xué)任務(wù)、項目活動等不斷積累形成的。

3.素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求

素質(zhì)是指把從外在獲得的知識、技能內(nèi)化于人的身心并升華形成穩(wěn)定的品質(zhì)與素養(yǎng)，是知識內(nèi)化的結(jié)果。素質(zhì)是一個綜合性概念，工科類學(xué)生的實踐素質(zhì)包括基本的人文科學(xué)素養(yǎng)、工程技術(shù)職業(yè)道德素質(zhì)、創(chuàng)新和批判性思維等。各種素質(zhì)在實踐教學(xué)活動過程中都應(yīng)得到體現(xiàn)和培養(yǎng)，尤其在工程實習(xí)、參與工程類技能大賽、社會實踐等綜合性和科技創(chuàng)新層次的實踐教學(xué)活動中要表現(xiàn)得更為突出。

四、校企“雙合”育人，拓寬實踐教學(xué)育人渠道

為解決這種缺少深度合作的企業(yè)實踐教學(xué)存在的問題，應(yīng)用型本科院校應(yīng)在實現(xiàn)雙方利益最大化的基礎(chǔ)上與企業(yè)展開深度合作，校企共建模塊化實踐課程，共建實踐育人平臺，形成產(chǎn)教融合、校企耦合的育人模式。

1.校企共建“四階段、遞進(jìn)式”的模塊化課程

所謂“模塊化”是指半個自律性的子系統(tǒng)通過和其他同樣的子系統(tǒng)按照一定規(guī)則相互聯(lián)系而構(gòu)成的更加復(fù)雜的系統(tǒng)或過程［12］。從課程建設(shè)運用的角度，“模塊化”是指在明確“能力輸出導(dǎo)向”的基礎(chǔ)上，將能力分解為子能力，子能力分解為能力要素，同時對知識點進(jìn)行整合、優(yōu)化和重組?；谶@一原理，利用模塊化技術(shù)對實踐教學(xué)課程建設(shè)，需要明確學(xué)科特點以及育人目標(biāo)，遵循學(xué)生知識、能力和素養(yǎng)在培養(yǎng)過程中遵循序漸進(jìn)獲得的規(guī)律，按照階段性、遞進(jìn)式的邏輯對課程進(jìn)行重構(gòu)和組合。實踐課程按照內(nèi)容可以劃分為以下模塊：

（1）第一階段為基礎(chǔ)實踐內(nèi)容模塊，包括以實驗教學(xué)為主的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)科知識和基本技能。

（2）第二階段為專業(yè)實踐內(nèi)容模塊，包括理論與實踐相結(jié)合的實習(xí)實訓(xùn)與畢業(yè)設(shè)計等專業(yè)實踐課程，用于培養(yǎng)學(xué)生利用專業(yè)知識和技能解決問題的能力。

（3）第三階段為綜合實踐內(nèi)容模塊，包括以綜合性教學(xué)為主要內(nèi)容的應(yīng)用課程體系，通過不同學(xué)科之間的交叉培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維、表達(dá)能力等關(guān)鍵能力。

（4）第四階段為創(chuàng)新實踐內(nèi)容模塊，以真實的企業(yè)項目、技術(shù)革新問題、創(chuàng)新大賽等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動內(nèi)容為載體，培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，讓學(xué)生在具備批判思維等關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)上鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

2.校企共建實踐育人平臺

實踐教學(xué)平臺建設(shè)是保證學(xué)生對理論知識的運用、提升學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新水平的重要保障。對此，除了有校內(nèi)基礎(chǔ)性實踐平臺來滿足基本的實踐教學(xué)需求外，還須借助企業(yè)行業(yè)乃至政府的力量來豐富和創(chuàng)新實踐平臺的形式，積極建構(gòu)產(chǎn)教融合研發(fā)模式、產(chǎn)教融合共建模式、項目牽引模式及人才培養(yǎng)與交流模式等全過程、全方位的實踐教學(xué)模式［13］。具體來說，一是高校要聯(lián)合企業(yè)等社會資源解決學(xué)校資金及技術(shù)上的缺乏，與合作企業(yè)在校內(nèi)開展模擬企業(yè)場景的工作實訓(xùn)，建立校內(nèi)工作坊；二是校企雙方共建嵌入式實驗室和產(chǎn)業(yè)學(xué)院來開展系統(tǒng)性的、產(chǎn)業(yè)鏈?zhǔn)降膶嵺`教學(xué)。另外，學(xué)校還可以聯(lián)合企業(yè)行業(yè)協(xié)會共建“企業(yè)網(wǎng)絡(luò)”實現(xiàn)校企協(xié)三方聯(lián)動機(jī)制。

3.校企共建“雙師型”教師隊伍

“雙師型”教師是指同時具備教育和職業(yè)雙重工作素質(zhì)、精通特定專業(yè)工藝原理和專業(yè)實踐能力、勝任教育和培訓(xùn)任務(wù)的教育者［14］。培養(yǎng)應(yīng)用型人才，在實踐教學(xué)上對教師的要求除了應(yīng)具備一定的專業(yè)理論知識、教學(xué)能力和教師素養(yǎng)，還應(yīng)具備工業(yè)、企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場所需要的技能。加強(qiáng)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，首先要提升校內(nèi)“雙師型”教師實力。首先，高校要為教師提供“走出去”的機(jī)會，采取“送”“培”“下”和“帶”的方式，學(xué)習(xí)和掌握企業(yè)行業(yè)最前沿的技術(shù)技能，彌補自己實踐教學(xué)能力不足。其次要引進(jìn)企業(yè)優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人員。高校要制定“雙師型”高層次人才引進(jìn)政策，“請進(jìn)來”一些生產(chǎn)技術(shù)精湛、理論知識扎實、具有相關(guān)專業(yè)背景的“雙師型”教師到學(xué)校指導(dǎo)實踐教學(xué)。

五、建立質(zhì)量監(jiān)控與評價體制機(jī)制，嚴(yán)把教學(xué)質(zhì)量關(guān)

為打破實踐教學(xué)監(jiān)控不力的窘境，應(yīng)用型本科院校應(yīng)依據(jù)實踐教學(xué)的特點，結(jié)合工科專業(yè)的學(xué)科屬性，建立一套具有時效性、客觀性、多主體參與的監(jiān)控與評價系統(tǒng)。

1.健全實踐教學(xué)管理體制

德國的應(yīng)用科技大學(xué)，一般具有健全的教學(xué)管理組織，并配有專職的教授負(fù)責(zé)咨詢和管理工作。應(yīng)用型本科院校要按照實踐教學(xué)的基礎(chǔ)架構(gòu)，成立專門的實踐教學(xué)管理機(jī)構(gòu)對實踐教學(xué)各個環(huán)節(jié)和子系統(tǒng)進(jìn)行分類管理。例如，在針對實習(xí)環(huán)節(jié)要設(shè)有專門的實習(xí)管理辦公室，負(fù)責(zé)實習(xí)時間的具體安排、與實習(xí)企業(yè)的溝通以及管理實習(xí)成績等工作。

2.完善實踐教學(xué)管理制度

一套完整的實踐教學(xué)管理制度可以保證實踐教學(xué)各項工作標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范和有序。應(yīng)用型本科院校要建立健全實踐教學(xué)各環(huán)節(jié)工作指導(dǎo)辦法、實踐基地建設(shè)與管理相關(guān)規(guī)定以及實踐教學(xué)監(jiān)控與評價制度等，保證學(xué)生參與的各項實踐教學(xué)活動的目的、要求、安全保障、學(xué)分認(rèn)定等都有明確、具體的規(guī)定。

3.建立質(zhì)量監(jiān)控評價系統(tǒng)

應(yīng)用型本科院校要圍繞實踐教學(xué)的組織與實施，建立決策指揮系統(tǒng)、目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)、過程管理系統(tǒng)、監(jiān)控評估系統(tǒng)、反饋改進(jìn)系統(tǒng)的實踐教學(xué)“五位一體”質(zhì)量監(jiān)控評價系統(tǒng)。系統(tǒng)的評價主體應(yīng)包括校內(nèi)外雙導(dǎo)師、學(xué)生以及行業(yè)企業(yè)第三方利益相關(guān)者。校企雙導(dǎo)師、企業(yè)要根據(jù)課程特點，在充分做好調(diào)研的基礎(chǔ)上共同制定考核評價目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、評定修正辦法，建立知識、素養(yǎng)和能力多維度評價體系，采用過程性、診斷性及發(fā)展性的多功能評價方式，將實踐教學(xué)評價最終指向和服務(wù)于學(xué)生終身技能的培養(yǎng)與可持續(xù)發(fā)展。