劉文曉，張曉寒

“學業(yè)抗逆”（Academic Resilience）是社會學、教育學領(lǐng)域在研究學生學業(yè)成就的取得時，借用心理學中“抗逆力”的概念及分析范式延伸而來的，并又衍生出“抗逆學生”（Resil?ience Student）等概念。簡言之，所謂“學業(yè)抗逆”即個體在逆境中仍然能夠取得通常意義上的良好學業(yè)成就。此處逆境一般指對學業(yè)成就的取得產(chǎn)生不利影響的因素，如個體所在家庭處于社會劣勢階層等。

相較于國內(nèi)外有關(guān)“處境不利學生在優(yōu)質(zhì)高等教育的獲得方面何以陷入劣勢”研究來說，對“處境不利學生何以突破桎梏實現(xiàn)學業(yè)逆襲”的關(guān)注明顯較少（且國外研究多于國內(nèi)），而對后者做深入的研究，可以使教育機會獲得的成因解釋更加完備。由此，本研究在梳理國內(nèi)外關(guān)于抗逆力及學業(yè)抗逆研究進展的基礎(chǔ)上，對未來研究提出設(shè)想。

一、理解“抗逆力”

“抗逆力”一詞由英文“resilience”翻譯而來，“resilience”一詞源自拉丁文“resilie”，在拉丁語中有“彈回；跳回”的意思。英文“resilience”一詞較之含義更為豐富，本意有“彈性；彈力；快速恢復(fù)的能力；回彈”等含義，用于描述具象物體的物理性質(zhì)和狀態(tài)，常見于自然科學（如物理學等）研究中［1］28。后來該詞被國內(nèi)學者引申為“恢復(fù)力；復(fù)原力；彈性”等，更多與人的心理表現(xiàn)、情感動態(tài)及身體健康相聯(lián)系，多見于心理學研究。

“抗逆力”概念的提出源自于20世紀70年代中期的兒童心理學領(lǐng)域，起初以生活在所謂“不利環(huán)境”中的兒童為研究對象［2］594。加梅齊（Garmezy）等人曾對生活于不利情境（表達為“stress and disadvantage”，如出身工人階級、父母離異、單親家庭、生活貧困等）中的兒童進行了歷時數(shù)年的縱向研究，他們發(fā)現(xiàn)一部分個體雖成長于不利環(huán)境，但相對其他兒童反而得到了良好的發(fā)展，并不像傳統(tǒng)發(fā)展心理學和精神病學所認為的“幼年時期歷經(jīng)不良生活事件則必然發(fā)生不利后果”。因此學者們認為這些兒童和他們生長的家庭（“resilient individual and family”）具有能夠反轉(zhuǎn)困境或不被逆境所折服的力量——稱之為“抗逆力”，并認為“究竟是什么因素保護了這些處境不利的兒童，使得他們同那些背景良好的孩子一樣取得成就，獲得逆襲”的研究“是一個重要問題，對它的探索剛剛開始”［3］。

20世紀70年代至今四十余年的研究歷程中對于究竟如何界定“抗逆力”（國內(nèi)學者的翻譯也有心理彈性、心理韌性、復(fù)原力之說。心理學文獻中多使用“心理彈性”，社會學研究中則多用“抗逆力”），不同的學者因各自研究對象、研究主題、學科背景的不同而對其有著不同的定義，尚沒有比較一致的看法。學者們對抗逆力的界定大致有以下幾種觀點：

1.特質(zhì)論

特質(zhì)論觀點下的抗逆力被定義為一種人特有的品質(zhì)。這種品質(zhì)使逆境中成長的兒童“百毒不侵”，并支持其在日后仍能得到良好發(fā)展［1］28，類似于忍耐力、自控力、意志力等的特殊心理品質(zhì)。在特質(zhì)論的概念指導(dǎo)下，研究者認為抗逆力的養(yǎng)成完全來自于個體身上獨有的不同于其他人的特殊屬性，因此對個體擁有的所有獨特品質(zhì)給予了高度的關(guān)注。

2.結(jié)果論

持結(jié)果論論點的研究者認為，抗逆力是一種“不一般”的個體發(fā)展成就，此處的“不一般”是基于生長環(huán)境的險惡而言。也因此，抗逆力研究的重點開始從對個體特殊品質(zhì)的尋找轉(zhuǎn)移到對抗逆結(jié)果的評判。根據(jù)他們的觀點，抗逆力作為一種結(jié)果標識，有三種識別方法：一是雖然個體成長于逆境，卻能戰(zhàn)勝逆境并適應(yīng)良好，沒有出現(xiàn)一般所謂的不良后果（如心理失衡或反社會行為等）；第二種情況則是個體生活于危險情境之中卻不受其影響，發(fā)展能力不受損害；其三是個體經(jīng)歷逆境之后，受損害的身心能夠從不良事件中很快得到恢復(fù)［1］28。

3.過程論

特質(zhì)論注重探究部分人群所具有的穩(wěn)定心理特征，結(jié)果論注重評價個別群體在逆境中獲得的積極結(jié)果。如果心理品質(zhì)和良好發(fā)展都可以看作是抗逆力的靜態(tài)表征的話，那么過程論與這兩者最大的不同就在于它將抗逆力看作是一種動態(tài)博弈的過程。持過程論學者眼中的個體既不是低度社會化的個體，也不完全高度社會化的個體，每個人的行為都是鑲嵌于社會文化和社會交往網(wǎng)格之中，個體所扮演的不是被動接受環(huán)境和命運安排的角色，而是依靠積極調(diào)動自身內(nèi)部良好的品質(zhì)以及不斷尋求外部支持來同逆境抗爭的主動出擊者。換句話說，是人與環(huán)境互動的結(jié)果。

4.能力論

隨著抗逆力研究的不斷深入，研究者們也開始關(guān)注如何通過外部干預(yù)來培養(yǎng)或提升弱勢群體或一般人群的抗逆能力。將抗逆力定義為“人類面對、克服和被逆境經(jīng)驗所加強或改變的能力”，從而將關(guān)注視角放在個體可以通過學習或訓(xùn)練得到改變的部分。

雖說研究者基于各自的研究立場對“抗逆力”概念本身進行了多個角度的闡釋，但并不意味著各種定義之間非此即彼。在實際研究當中，各種定義往往呈現(xiàn)整合的局面，圍繞抗逆力的研究常常包括如下主題：處于何種不利境地？取得了哪些成就？個體自身及其身外環(huán)境為這種成就提供了怎樣的幫助？抗逆的歷程如何？專業(yè)人員如何對同處逆境中的弱勢群體提供服務(wù)以實現(xiàn)更多人的逆襲？

這些問題在完整的研究當中必然都要考察，即抗逆力研究既評價結(jié)果也探究過程，既挖掘個體在抗逆過程中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的不同于他人的心理品質(zhì)，也關(guān)心未來可以如何通過跟外界的合作互動獲得有利資源以對抗不利境地。

二、學業(yè)抗逆——教育研究領(lǐng)域中的抗逆結(jié)果標識

抗逆力之所以引起研究者的興趣必然基于某些“不合乎常規(guī)”的，但真切發(fā)生的積極結(jié)果或成就。對于何為積極結(jié)果或成就，研究者們從不同的角度給出了操作性的評判指標，比較常用的是在學業(yè)上獲得良好成就［1］29，如取得優(yōu)秀的學業(yè)成績、獲得較高學歷、被授予某一層次學位等。另外也有人使用反向標準，“沒有糟糕的事情發(fā)生就是好結(jié)果”。例如，不存在反人類反社會的暴力行為；沒有不良行為習慣；在正常學習和社交場合不存在障礙或困難；并且不存在精神方面的問題，如心理障礙或精神疾?。?］29。

在教育研究領(lǐng)域，研究者重點關(guān)注以學業(yè)成就的獲得作為抗逆結(jié)果標識，即圍繞“學業(yè)抗逆”開展研究。此處的“逆”即在教育社會學領(lǐng)域被廣泛討論的阻礙個體學業(yè)成就獲得的若干不利因素。

1.教育分層論

在現(xiàn)代社會里，學校教育是實現(xiàn)社會流動、通往理想職業(yè)的重要橋梁［4］。通常認為，在現(xiàn)代開放的社會里，通過高等教育實現(xiàn)社會流動是相對公平的途徑。高等教育由于其使人獲得知識、能力與身份符號的功用，無論是幫助人提高能力、增加收入、獲取權(quán)力還是贏得聲望，在現(xiàn)代社會的分層和社會流動中都發(fā)揮著十分重要的作用，且最容易為社會接受［5］191。然而此語境中隱含著重要前提：社會高度開放，社會流動機會平等，遵循普遍性原則和自獲性原則。失去了這個前提，公平無從談起。所謂普遍與自獲，即任何社會所提供的流動機會應(yīng)該向所有滿足條件的人開放，不同階層之間有著順暢的進入與退出機制，個人通過后天的努力而獲得的知識、技能、素質(zhì)、修養(yǎng)等是影響其階層流動的決定因素［5］191。即每個人都可以通過天賦才能和后天的努力取得較高學業(yè)成就，獲得優(yōu)質(zhì)教育機會，從而在社會階層分化中占據(jù)優(yōu)勢［6］。

盡管國內(nèi)外學者對一個社會階層如何劃分仍具有相當多的爭議，但是普遍認為現(xiàn)實世界當中階層的復(fù)制和固化愈演愈烈，不同階層之間的流動通道正在封閉化，階層間人群生活方式、思維模式相互隔離和分區(qū)，因而階層間的隔閡進一步加深［7］。因此，學校教育非但不是社會公平器，反而裹挾于不平等的社會當中，既是受害者，同時更是階層再生產(chǎn)的隱蔽工具。當代教育社會學一個重要的研究領(lǐng)域就在于關(guān)注社會結(jié)構(gòu)性因素如何作用于學校教育，從而擴大教育結(jié)果不平等甚至是社會不平等。

《科爾曼報告》公布后，人們發(fā)現(xiàn)，整體而言，即使給予社會弱勢群體子女以更為優(yōu)惠的傾斜政策，底層群體子弟取得高學業(yè)成就，獲得優(yōu)質(zhì)教育機會，進而通過教育改變自身社會地位的幾率仍然遠遠小于社會優(yōu)勢階層［8］。其中個人天賦才能和后天努力程度的差別不是決定因素，更主要的是社會結(jié)構(gòu)性因素在作祟。布迪厄也將教育問題與文化資本的占有聯(lián)系起來，認為學校是中產(chǎn)階級的代言人，學校文化代表著精英文化，社會底層因為天然持有的底層文化而被阻隔在學校之外或者在學校內(nèi)部成為被孤立的群體，最終不被教育評價制度所認同。與布迪厄不同的是，威利斯將工人階層子弟的學業(yè)失敗歸因于“小子們”主動創(chuàng)造的“反校園文化”或者說“反智主義”，這種刻意為之的對學校主流文化的抗拒最終導(dǎo)致了他們對其父輩文化和社會地位的無奈繼承。

如此看來，由社會結(jié)構(gòu)性因素導(dǎo)致的弱勢階層學生取得高學業(yè)成就、獲得優(yōu)質(zhì)教育機會的難度是相對大的。就我國而言，越來越多的研究表明，在以所謂重點院校為代表的精英高等教育入學機會的獲得上，農(nóng)村學生比例越來越小。相關(guān)研究顯示，2010年城鎮(zhèn)子女就讀部屬高校的機會遠高于農(nóng)村子女。2012年，教育部開始組織實施提高農(nóng)村和貧困地區(qū)學生重點大學入學機會的專項計劃。此政策對提高農(nóng)村學生就讀“雙一流”建設(shè)大學的比例有一定成效，但就讀于“雙一流”建設(shè)大學，尤其是就讀于北京大學和清華大學的農(nóng)村學生的比例依然顯著低于城市學生［9］26。

2.學業(yè)抗逆：對教育分層論的抗爭

盡管如此，仍然有一部分學生沖破階層的藩籬，不斷通過優(yōu)異的學業(yè)成績過關(guān)斬將，獲得優(yōu)質(zhì)教育機會，躋身“雙一流”等精英高校。這種不能夠被“教育分層論”所解釋的社會現(xiàn)象被研究者看做是學業(yè)抗逆的重要標志事件［9］28。

不僅是在高等教育領(lǐng)域，國內(nèi)外有更多的研究將視野投向基礎(chǔ)教育階段，將來自低社會經(jīng)濟地位（socioeconomic status，國際研究中常簡稱SES，常用衡量指標ESCS，即Index of Economic，Social and Cultural Status）家庭的學生，克服不利成長環(huán)境，在基礎(chǔ)教育階段取得較高學業(yè)成績視為學業(yè)抗逆的積極表現(xiàn)，并將這些學生稱為“抗逆學生”。如在國際學生評估項目PISA（Program for International Student Assessment，PISA）中就對抗逆學生有如下兩種定義：一是最低1/4 社經(jīng)文指標（ESCS）為社經(jīng)弱勢學生，其中測試表現(xiàn)位于所有參加國家或經(jīng)濟體中最高1/4 者為抗逆學生；二是保持最低1/4 社經(jīng)文指標條件不變，其表現(xiàn)成績在本地區(qū)中最高1/4 者為抗逆學生［10］。

三、過程論視野下的學業(yè)抗逆研究

1.危險因素與保護因素的博弈

在特質(zhì)論者看來，抗逆力是個體在面對逆境和危機時表現(xiàn)出來的不同于他人的穩(wěn)定且特殊的內(nèi)在心理品質(zhì)，特質(zhì)論較少關(guān)注抗逆過程中人的自我調(diào)適及與外界的持續(xù)互動。而過程論者認為，抗逆力并非可給予定性描述的靜態(tài)心理品質(zhì)，而是動態(tài)的過程。這一動態(tài)過程描述的是危險因素（指那些會提高不良結(jié)果出現(xiàn)概率的各種遺傳的、生理的、環(huán)境的等因素）和保護因素（指那些能夠幫助個體更好地應(yīng)對不良生活事件、減少消極發(fā)展的個人或環(huán)境因素［11］）在某一時段上相互影響相互博弈的過程。

關(guān)注抗逆力作為一種過程的研究致力于發(fā)掘出那些“改變風險本身和減少卷入風險情況；減少問題事件或經(jīng)歷后的消極連鎖反應(yīng)；通過成就提高自尊和自我效能；以及為進一步減輕風險的個人提供新的機會”的保護要素與運行機制［12］。

在學業(yè)抗逆研究中，研究者也通常采取過程論的觀點，認為具有社會屬性的個體存在于一個復(fù)雜的發(fā)展系統(tǒng)中，這個系統(tǒng)涉及個體的多個特征（例如，生物構(gòu)成、情感、個性和認知）和社會生態(tài)的多個層次（例如，同齡人、家庭、學校和社區(qū)）。個體不是獨立發(fā)展和行動的，他們的經(jīng)歷總是與重要的其他人（如父母）的生活聯(lián)系在一起，并且總是受到嵌套于其中的社會系統(tǒng)的影響。例如伊迪絲·格羅特伯格（Edith Grotberg）等人曾同時在20 個國家的20 個地方開展了一項國際抗逆力項目。通過這項國際研究，研究者也認為抗逆力是一個動態(tài)和相互關(guān)聯(lián)的過程，并將它們分為三類：個體內(nèi)在的力量和品質(zhì)（I AM）、獲得的外部社會性支持（I HAVE）以及擁有的問題解決能力（I CAN）［2］597。

2.學業(yè)抗逆中的保護因素：家庭、學校、個體

過程取向的學業(yè)抗逆研究傾向于將學齡青少年的學業(yè)成就看做是社會進程或個人與其社會生態(tài)之間的相互作用的結(jié)果，尤其是個體與其家庭或?qū)W校的互動。西方研究發(fā)現(xiàn)，促成學業(yè)抗逆的保護因素就可能來自于家庭、學校和個人層面。在亞洲國家和地區(qū)的研究中同樣基本驗證了西方學者研究的結(jié)論，即盡管處于不利環(huán)境中，但家庭、學校和個人因素是促成學生學業(yè)抗逆的重要方面。

（1）家庭因素。許多西方研究發(fā)現(xiàn)，父母的收入、期望、對學校教育的參與程度以及積極的家庭教養(yǎng)環(huán)境在成就學生的學業(yè)抗逆力方面起著重要作用。父母對子女教育的期望在亞洲文化中尤為顯著。有研究指出，在西方社會具有亞洲背景的家庭中，父母的高教育期望與學生的積極學術(shù)行為顯著相關(guān)［13］。另外有學者發(fā)現(xiàn)，來自亞洲移民和亞裔美國人家庭的十年級學生如果觀察到父母對自己的教育期望較高，就會自覺地為提高學業(yè)成績付出更多努力［14］。還有研究發(fā)現(xiàn)，中國學生往往將學業(yè)視為對父母的責任，他們往往對考試或作業(yè)感到焦慮，或者在經(jīng)歷失敗時有與父母相關(guān)的負罪感。

亞洲國家和地區(qū)的研究結(jié)論與西方社會有些許差異。一項針對中國大陸農(nóng)村兒童學業(yè)抗逆的研究發(fā)現(xiàn)，家庭社會經(jīng)濟地位（SES）、教育花費、家長監(jiān)管等同學校和個人因素一樣顯著影響著農(nóng)村學生的學業(yè)成就，且這部分家庭因素較之學校和個體因素更為關(guān)鍵。但家庭氛圍、家庭作業(yè)檢查以及父母期望等在統(tǒng)計學上卻不具重要意義，即這部分家庭因素對農(nóng)村學生的學業(yè)成就沒有顯著影響。

當然，我們在探討家庭因素對處境不利學生學業(yè)成就的影響時，除了考慮父母的經(jīng)濟收入、文化水平、職業(yè)地位、對子女的教育期望、對子女教育的參與程度等等因素之外，也不應(yīng)該忽視父母本身對待逆境的態(tài)度和行為方式對子女的影響。如何看待逆境，如何用實際行動對抗逆境是抗逆學生不斷迎難而上、積極進取尋求成功的重要心理動因，而這種態(tài)度和行為相當一部分是在家庭中習得的結(jié)果?！坝捎谖野职值倪x擇，我媽媽失去了一切，沒有得到任何幫助。她堅忍不拔的精神使我更加堅強，并教導(dǎo)我無論發(fā)生什么事都要盡可能努力嘗試……我相信，父親處理離婚和成為單親父母的方式使他成為一個積極的榜樣，向我展示了努力工作、積極向上和利用周圍人支持的重要性?！保?5］174

（2）學校因素。學校類型（例如所謂的優(yōu)質(zhì)學校與普通學校、根據(jù)生源情況而劃分的不同學校）也是抗逆學生取得學業(yè)成功的重要決定因素。雖然當代教育社會學認為學校是制造教育不平等乃至社會不平等的重要機關(guān)，學生的家庭社會經(jīng)濟文化地位導(dǎo)致了個體認知能力和學業(yè)成就的差距，但是從另外的視角看，正是由于處境不利學生在家庭經(jīng)濟、文化和社會資源占有方面處于突出劣勢，無法從家庭內(nèi)部獲得更多扶助與支持，才使得這一群體不得不更加依賴學校提供的相對公平的教育資源，從而在學校質(zhì)量提升中獲益更多。

特別是抗逆學生進入中學階段后，學校教育接替家庭教育，成為處境不利學生學業(yè)抗逆最重要的影響因素，即，就讀于高質(zhì)量的學校會彌補家庭資源缺失可能造成的損害。換句話說，學校質(zhì)量可以顯著提升個體對抗不利家庭背景消極影響的“抗逆力”，促使處境不利學生成為抗逆學生［16］4。

不同類型的學校通過為學生提供不同的同伴資源、教育資源、師生互動氛圍等影響學生的成績。張平平、胡詠梅基于中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心的大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)，作了一項關(guān)于學校在處境不利學生學業(yè)逆襲中所發(fā)揮作用的實證研究。研究發(fā)現(xiàn)“學校學生的平均家庭階層地位能顯著預(yù)測處境不利學生的抗逆概率”，“學校社會經(jīng)濟組成與學生學業(yè)表現(xiàn)顯著正相關(guān)”。

一般來說，“優(yōu)質(zhì)”學校有許多成績和成就動機水平較高的學生，這有助于在學校創(chuàng)造一種“成功文化”。根據(jù)社會互動中的內(nèi)生性效應(yīng)（或者說社會傳染效應(yīng)），同伴的學習動機和學業(yè)成績會直接影響學生個體的成績，同齡人之間通過課堂內(nèi)和課外互動導(dǎo)致他們之間變得更相近。處境不利學生在這種“集體追求成功”的文化中更容易出于“融入集體”的心理而不自覺地提高對自我的教育期望，在行為規(guī)范上也積極與周圍伙伴保持一致，從而在學習上投入更多，暴露更少的行為問題。

此外，“優(yōu)質(zhì)”學校擁有大量外顯的和內(nèi)隱的教育資源，如有著深厚積淀的材料和書籍，更高質(zhì)量和更有經(jīng)驗的教師，更多元的課程安排，以及來自家長和社區(qū)的校外教育資源。處境不利學生在這種類型的學校中顯然會獲得家庭所不能給予的寶貴的學習資料。在張聰聰所作的一項關(guān)于“雙一流”建設(shè)高校農(nóng)村學生學業(yè)抗逆歷程的質(zhì)性研究中，研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村學生在憑借優(yōu)異的成績進入重點中學的同時，也獲取了重點中學的優(yōu)秀師資，教師對其學習方法的引導(dǎo)和學習興趣的激發(fā)補足了農(nóng)村學生所需的具身化文化資本，對學生的課余輔導(dǎo)則彌補了農(nóng)村家庭無法提供的客觀化文化資本［9］32。

其次，在學生整體階層地位更高的學校，教師對學生成績期望整體較高因而采用更高的標準來要求學生、實施課堂教學，這種教學策略的調(diào)整對處境不利學生也是有益的［16］17-18。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）工作人員阿加西斯蒂（Tommaso Agasisti）等人比較了2006年和2015年的國際學生評估項目（PISA）數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)有十幾個國家（包括德國、以色列、日本等）其抗逆學生的比例顯著增加。雖然十年間各個國家抗逆學生所處教育系統(tǒng)各不相同，但這些學校有一些共同的屬性，那就是“氣氛良好、紀律嚴明、課堂秩序井然”，這對所有學生都是有益的，但是對處境不利學生來說作用尤其顯著［17］。

（3）個體因素。如前所述，持特質(zhì)論的學者將抗逆力看作個體生理上的健康、氣質(zhì)，心理上的認知、情力等。在本研究中，我們認為個體不論心理還是生理上的這種特質(zhì)不是解釋抗逆成就的全部因素，但確實是幫助個體實現(xiàn)抗逆的必備素質(zhì)。中西方研究發(fā)現(xiàn)，個人的生存狀態(tài)、獨立自主的精神、深思熟慮的行動等往往是促成個人學業(yè)成功的關(guān)鍵因素。

米歇爾·紐科姆（Michelle Newcomb）等人對265 名在澳大利亞學習社會工作和人類服務(wù)專業(yè)的學生開展了一項有關(guān)童年逆境與學業(yè)抗逆關(guān)系的研究。研究發(fā)現(xiàn)，不幸的童年遭遇反而促成了這些學生堅強和獨立素質(zhì)的生成?！斑@種經(jīng)歷（被虐待）使我想要變得更好，我想向那些施暴者證明我比他們認為的更強大……我清楚地知道被欺負是一種什么滋味兒，這使我處處留心并對他人表示尊重，我內(nèi)心有一個聲音告訴我不要害怕尋求幫助，這使我成為了現(xiàn)在更好的自己。”［15］174劉乾銘、黃素君選取香港地區(qū)抗逆學生作為研究對象，探討來自香港社會經(jīng)濟弱勢背景的學生為何在PISA 測試的科學學科方面獲得取得不俗的成績。他們研究發(fā)現(xiàn)成就動機對弱勢學生成為抗逆學生有顯著的正向影響，能扭轉(zhuǎn)其家庭社會經(jīng)濟文化背景的不利因素。

四、對學業(yè)抗逆研究的審思

1.從結(jié)果判定到研究對象的選擇

從微觀上看，無論是國外還是國內(nèi)研究，現(xiàn)在的研究對象大部分是集中在兒童、青少年，尤其是“處境不利”或特殊群體。就本研究關(guān)注的“學業(yè)抗逆”而言，更是以青少年為主要研究對象，探討青少年如何突破不利境地在基礎(chǔ)教育階段取得優(yōu)良的學業(yè)成績或最終獲得優(yōu)質(zhì)高等教育機會。然而這一主題對高等教育階段的學生關(guān)注甚少。這可能和“獲得高等教育入學機會就可以看作是學業(yè)成功的標志”的一般認知有關(guān)聯(lián)。

然而，在高等教育普及化時代，不斷追求更高的學歷層次成為越來越多學子的選擇，因此對“學業(yè)抗逆”結(jié)果的界定可以更多元，關(guān)注點可以從本科階段擴大到研究生階段（包括碩士研究生和博士研究生）。因為在中等教育完成后就能獲得優(yōu)質(zhì)高等教育機會的畢竟還只是少數(shù)，還有一部分學生因為各種原因未能如愿，越來越多的本科生，以及第一學歷非本科的學生迫切希望通過考研考博來再一次爭取優(yōu)質(zhì)教育資源。對于這一群體，他們通過二次競爭取得的學業(yè)成就也理應(yīng)被視為抗逆的結(jié)果。

2.如何理解“逆境”

在抗逆力研究中，學者們首先需要面對的問題就是如何評判“逆境”（或者叫危機、不利處境等）。逆境是抗逆力研究的前提。目前研究者們似乎達成了一個共識，把逆境看作是由于物質(zhì)匱乏、生理缺陷、人際關(guān)系紊亂、外部侵害等等招致的不利處境，如出身貧困、家庭關(guān)系不和、父母酗酒或患病、長期遭遇暴力等。這種類型的逆境具有強度高、持續(xù)時間長的特點。然而具備這兩種特征的不利境地是否只有前述種種情境？

在學業(yè)抗逆研究中，對學生（不僅指基礎(chǔ)教育階段的學生，還應(yīng)該包括高等教育階段的學生）學業(yè)成就的取得構(gòu)成威脅的因素是否還應(yīng)考慮已有的學業(yè)結(jié)果本身？如，是不是可以將第一學歷非本科的學生順利獲得“雙一流”高校研究生入學機會看作是學業(yè)抗逆？

3.研究方法的選擇

在研究方法的選擇上，抗逆力研究主要運用質(zhì)性和量化的研究方法。在學業(yè)抗逆研究中則以量化研究為主，如用專業(yè)量表測度被試的抗逆水平，用問卷析出與學業(yè)成就顯著相關(guān)的來自個體、家庭、學校等多個因素，其結(jié)論和經(jīng)驗在一定程度上可作推廣。與量化研究不同，質(zhì)性研究認為個體就是意義本身。研究者在自然情境下通過與研究對象互動（觀察、訪談、原始資料分析等），對其行為和意義建構(gòu)獲得一種解釋性的理解。

量化研究的貢獻在于依靠可以量化的部分以及相關(guān)關(guān)系的測量、計算和分析以找到促成學業(yè)成就的關(guān)鍵因素，且這些關(guān)鍵因素在一定范圍內(nèi)具有共性，可稱之為本質(zhì)。但這一過程在日常生活中是怎樣完成的，量化研究難以在微觀層面提供答案。而質(zhì)性研究在對研究對象生活歷程和抗逆過程的理解上更為深入、細致和鮮活，通過找尋重要事件和重要人物等幫助發(fā)現(xiàn)學業(yè)抗逆力的生成機制，對于個體獨有的經(jīng)驗也給予了充分的關(guān)注。

因此，如果被研究對象是極少數(shù)群體，那么可以考慮以質(zhì)性研究方法為主。

五、未來基于中國語境的“學業(yè)抗逆”保護因素的挖掘

中國文化和中國語境與西方社會相比有其鮮明特色。除了上述提到的家庭、學校、個體三類保護因素之外，還要看到中國文化中“重教”的傳統(tǒng)思維，另外還應(yīng)考慮中國社會在多舛的歷史長河中留下的民族記憶，以及中國傳統(tǒng)語境中所折射出來的對于逆境的價值信念等對個體思維方式和行為習慣的形塑。

1.對于教育的“中國式”執(zhí)著

在人類文明史上，教育在任何國家或在任何一種文化當中都是備受重視的。但是，具有中國傳統(tǒng)社會主導(dǎo)地位的儒家文化對教育的重視程度，卻是極具特色的。教育對于國人的意義和價值，遠不是狹隘的功利心理所能完全解釋的。于個人而言，教育幫助個體完成社會化，培養(yǎng)人的職業(yè)意識和所需技能，促進主體意識和主體能力的發(fā)展，給予個人在社會上安身立命的資本，被社會所容納；于家族而言，“萬般皆下品，唯有讀書高”，雖然此話常被人詬病，但對中國傳統(tǒng)家庭來講，多讀書本身就是價值所在，具有光耀門楣、蔭澤后代的意義；于社會而言，教育通過培養(yǎng)人才、傳播意識形態(tài)、促進政治變革等具有維護社會秩序穩(wěn)定的作用；于國家而言，“教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)”，教育具有保江山、穩(wěn)天下的功能。正是對教育的重視，國人自古以來，即便家境貧寒，也會想方設(shè)法讓子弟讀書識字，為此不惜節(jié)衣縮食，懸梁刺股。重視教育的文化傳統(tǒng)已成中華民族遺傳性因素，內(nèi)化到中國人的血液當中，幾千年來，持續(xù)不斷地影響著人們對教育的渴望和選擇［18］。

文化傳統(tǒng)一旦形成，就演變成規(guī)范人們行為的內(nèi)在約束力，從而對社會成員的思維方式、行為傾向發(fā)揮引導(dǎo)作用。中國抗逆學生在這種文化氛圍中，在父母的殷切期望中（尤其要考慮此前中國獨生子女政策會加劇父母對孩子教育成功的擔憂，雖然現(xiàn)在全面放開二胎，但與之伴隨的是父母對于子女培養(yǎng)質(zhì)量越來越高的追求，以及中國社會脆弱的中產(chǎn)階級對于穩(wěn)固社會地位的焦慮）必然會不斷追求學業(yè)進步。特別是對中國農(nóng)村的孩子來說，接受高等教育被認為是永久改變他們命運的唯一機會（“跳出農(nóng)門”）。

2.對待逆境的“中國式”抗爭

泱泱華夏，生生不息。在歷史長河里，中華民族的屹立、傳承與復(fù)興，不是靠霸權(quán)思維，亦不靠依附他國，而全在中華之精神。何謂“精神”？大概在“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的心系黎民時，在“不為五斗米折腰”的風骨氣節(jié)上，在“但問付出不問收獲”的殷殷耕耘中，在“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄?！钡男坌膲阎纠?。

“多難興邦”，中國人從來不懼艱難險阻?！皩殑︿h從磨礪出，梅花香自苦寒來；筍因落籜方成竹，魚為奔波始化龍”。孟子說：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”蘇軾有文云：“在古之立大事者，不惟有超世之才，亦必有堅忍不拔之志。昔禹之治水，鑿龍門，決大河而放之海。方其功之未成也，蓋亦有潰冒沖突可畏之患；惟能前知其當然，事至不懼，而徐為之圖，是以得至於成功。”

所以，讀書人不覺讀書苦，莊稼人不嫌勞作苦，手工業(yè)者以精于技巧為傲，從商者以誠信經(jīng)營為根本。各行各業(yè)安守其道，有底線不越界，這是中國社會集體凝聚的精神財富，是代代相傳的生活準則。個體在這種具有強烈價值觀色彩的社會話語環(huán)境中長期耳濡目染，便會將其轉(zhuǎn)化為自覺的觀念與行為，面對逆境，迎難而上。

簡言之，這種傳統(tǒng)教育觀念以及有關(guān)逆境的民族記憶和話語導(dǎo)向等在未來研究中可以作為社會文化和社會心理因素，同家庭、個體、學校等因素共同來作為解釋抗逆學生學業(yè)成功的保護因素。