李 銳

一、問題的提出

毋庸諱言，教育學(xué)作為一門關(guān)涉人類自在發(fā)展與自我遷躍的高深學(xué)問，在附麗于永恒追求性的價(jià)值關(guān)懷與判斷中，既建構(gòu)著自身的歷史性與層遞性發(fā)展，更彰顯著對(duì)“高貴”的人的向往。正因如此，30 多年前著名哲學(xué)家李澤厚曾經(jīng)預(yù)言：“教育學(xué)將成為下個(gè)世紀(jì)（即21世紀(jì)，筆者注）的核心學(xué)科?！保?］然而，筆者作為一所省屬師范院校教育學(xué)院教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生，卻在飽經(jīng)挫敗中，質(zhì)疑甚至否定教育學(xué)的功效。每當(dāng)一種人文社會(huì)科學(xué)不斷受到挑戰(zhàn)與質(zhì)疑時(shí)，往往“圈內(nèi)人”會(huì)有意或無(wú)意地去捍衛(wèi)學(xué)科尊嚴(yán)。究其然，一種學(xué)科的存續(xù)和發(fā)展實(shí)則是對(duì)學(xué)科共同體進(jìn)程的外在表征與質(zhì)態(tài)反映，在學(xué)人步入學(xué)科領(lǐng)域生根發(fā)芽之后，學(xué)科烙印就業(yè)已銘刻在心與骨中，學(xué)科個(gè)體的價(jià)值取向和理性占位已經(jīng)先驗(yàn)性地存在于身，不能離棄。怪異的是，如今許多教育學(xué)人對(duì)“教育學(xué)”也是頗有微詞甚至嚴(yán)厲批判。例如，有學(xué)者歸納出了教育學(xué)的四個(gè)悲哀，其中之一是“在整個(gè)社會(huì)科學(xué)界，教育學(xué)遭到其它學(xué)科普遍的漠視”［2］。在這里，我們看到的是一位教育學(xué)者的無(wú)奈或自嘲。我們不禁要問，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)子又該如何面對(duì)此種光景而走向自我輝煌呢？

二、教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展的三重邏輯

教育學(xué)專業(yè)作為培養(yǎng)、涵育教育人（或教育學(xué)人）的特殊結(jié)構(gòu)與專門組織，必須要回答其存在的基礎(chǔ)性、本體性的問題，亦即培養(yǎng)什么人的問題。這個(gè)問題貫穿教育學(xué)人才培養(yǎng)和教育學(xué)專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程、全階段，是教育學(xué)專業(yè)的重大命題與責(zé)任使命。在現(xiàn)代社會(huì)背景下，遵循學(xué)科專業(yè)的發(fā)展法則，依照人的主體性地位，教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展存在三重理想圖景和應(yīng)然邏輯：目標(biāo)邏輯、知識(shí)邏輯、能力邏輯。此三種邏輯互為基礎(chǔ)、相接交合，意在呼喚與造就教育學(xué)專業(yè)的卡里斯瑪（Charisma）型的人才。

1.目標(biāo)邏輯

教育學(xué)專業(yè)人才在夾縫中尋覓生機(jī)，既要能夠接續(xù)歷史潮流，更要從現(xiàn)實(shí)的冷冽出發(fā)，通過(guò)學(xué)科的邏輯，使這兩方壓力保持張力，在第三條道路中探求到自身的發(fā)展目標(biāo)和理想的教育學(xué)人態(tài)況。20世紀(jì)初，清末設(shè)立師范類學(xué)校，到1923年，北京師范大學(xué)首設(shè)教育系，從此，教育學(xué)專業(yè)以培養(yǎng)中等師范院校及?？圃盒５慕逃龑W(xué)師資為目標(biāo)的主線就貫穿了我國(guó)幾乎整個(gè)20世紀(jì)。但這種歷史邏輯并非是永恒不變的。隨著1998年教育部提出了師范院校從三級(jí)向二級(jí)過(guò)渡的目標(biāo)后，大量教育學(xué)本科畢業(yè)生已然無(wú)路可去、無(wú)處可棲，致使專業(yè)危機(jī)叢現(xiàn)。譬如，安徽師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)曾在2003年停辦，山西師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)曾在2006年停招，此類例子不勝枚舉?，F(xiàn)在，教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)似乎業(yè)已轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕囵B(yǎng)中小學(xué)老師及培養(yǎng)教育研究人員。換言之，教育學(xué)專業(yè)人才需要憑借勇氣和能力在各種學(xué)科師范生中“搶食”。于是乎，我們常?？梢钥吹竭@種頗具諷刺意味的畫面：在一堆應(yīng)聘教師崗位的學(xué)生簡(jiǎn)歷中，招聘老師第一次篩選，先劃掉了教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生，不論這個(gè)學(xué)生是否有“高人一等”的各種獎(jiǎng)勵(lì)。社會(huì)認(rèn)知與要求固化為一層層枷鎖，枷鎖里面的教育學(xué)專業(yè)人才面對(duì)的是對(duì)自身專業(yè)認(rèn)同感、歸屬感的質(zhì)疑甚至絕望。教育學(xué)學(xué)子出路何在？這需要我們回歸本源，回返學(xué)科之于人的所托與滋養(yǎng)，在教育學(xué)科與人的自然聯(lián)系中，在回應(yīng)歷史與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的過(guò)程中，建構(gòu)起基于學(xué)科本位的教育學(xué)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

專業(yè)人才的產(chǎn)生、發(fā)展是依存于學(xué)科的，“這就決定了其行為取向必然圍繞該學(xué)科領(lǐng)域的‘知識(shí)’做文章，行為特征必然帶有‘濃烈的知識(shí)味道’”［3］。教育學(xué)專業(yè)人才是具有生動(dòng)、豐富教育學(xué)知識(shí)的存在，這種個(gè)體在生命朝向、進(jìn)行實(shí)踐時(shí)，是已經(jīng)帶有學(xué)科專門知識(shí)的。他們通過(guò)學(xué)科之眼注意、過(guò)濾和思忖周遭事物，基于學(xué)科知識(shí)，通過(guò)學(xué)科知識(shí)，解決現(xiàn)實(shí)境遇中的實(shí)踐問題和進(jìn)行知識(shí)性的選擇。不言而喻，教育學(xué)專業(yè)學(xué)子的適切之路或者天命所歸就是在教育領(lǐng)域內(nèi)，找到貼近、契合自身專業(yè)知識(shí)的職業(yè)或位置，如教育研究者或中小學(xué)教師等，從而發(fā)揮作為經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練、熏陶和浸染的教育學(xué)人的本分與價(jià)值。

學(xué)科的邏輯卻不一定能在歷史的沖刷下保持既定軌跡，更不能在紛雜變化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中獨(dú)立于外。一方面，在培養(yǎng)中等師范院校教育學(xué)師資的目標(biāo)已經(jīng)懸擱的情況下，教育學(xué)師資需求一般停留在高等師范院校和綜合性、理工類大學(xué)，而這兩類院校往往非教育學(xué)博士不可入?；诖?，教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生只能順社會(huì)大背景所為，力求深造，增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力。另一方面，在信息技術(shù)高速發(fā)達(dá)的今天，人類已經(jīng)進(jìn)入工業(yè)4.0 時(shí)代，生產(chǎn)、加工、消費(fèi)、生活模式急劇變革，原有的歷史存在結(jié)構(gòu)瓦解，人類新的認(rèn)知圖式建立，這是風(fēng)險(xiǎn)更是機(jī)遇。彰明較著，在區(qū)塊鏈教育、人工智能教育、大數(shù)據(jù)教育、物聯(lián)網(wǎng)教育、VR 技術(shù)教育、5G 教育等新興領(lǐng)域，教育學(xué)專業(yè)學(xué)生只有在發(fā)展上指向它們、在能力和認(rèn)知上接軌它們并且熟練地生活于其中，才能把握自身的前途命運(yùn)。

2.知識(shí)邏輯

“每一門學(xué)科都從其獨(dú)特的角度為我們提供屬于該學(xué)科的知識(shí)，這是一門學(xué)科獨(dú)立存在而不會(huì)被其他學(xué)科取代的重要學(xué)理基礎(chǔ)之一?！保?］而各種培養(yǎng)目標(biāo)或謂職業(yè)出路則是學(xué)科知識(shí)的衍生依據(jù)、終極歸宿與物質(zhì)載體，知識(shí)與職業(yè)的范疇高度映合。一定意義上，職業(yè)即知識(shí)。進(jìn)言之，教育學(xué)人獲習(xí)、運(yùn)用各種學(xué)科知識(shí)，與其說(shuō)是為了求得自身生存、不被其他學(xué)科專業(yè)人所遮蔽，毋寧說(shuō)是回溯到知識(shí)本身，回歸作為職業(yè)的知識(shí)本體。從這個(gè)意義上講，人才培養(yǎng)目標(biāo)就是為了職業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，我們將會(huì)獲得職業(yè)所需的知識(shí)、技能與能力，而它們的深廣度決定了我們職業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能、程度及未來(lái)前景。此處結(jié)合現(xiàn)實(shí)可能和目標(biāo)邏輯提出了三類具體的教育學(xué)本科專業(yè)人才發(fā)展目標(biāo)及其需要習(xí)得的知識(shí)。

一是中小學(xué)教師：需要系統(tǒng)性、專業(yè)性地習(xí)得教師的本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)［5］。這三種知識(shí)分別對(duì)應(yīng)學(xué)科知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)。教育學(xué)本科專業(yè)人才倘若想要成為中小學(xué)教師，需學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，如數(shù)學(xué)、化學(xué)等；需要在教育實(shí)習(xí)中積累、習(xí)得經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；需要打好自身專業(yè)基礎(chǔ)，增強(qiáng)自身教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)；還需要選擇性地為提高學(xué)歷而學(xué)習(xí)。

二是區(qū)塊鏈教育、人工智能教育等教育新興領(lǐng)域的人員：需要習(xí)得新興信息技術(shù)知識(shí)并具備的思維方式?！霸诋?dāng)今的全球信息化社會(huì)，兒童從一出生就需要同各式各樣承載智能內(nèi)容的智能機(jī)器打交道，在不斷和智能設(shè)備的交往中建構(gòu)了快速判斷、問題解決、信息抽象和探求世界的計(jì)算思維能力?！保?］這意味著教師面向的學(xué)生是一種“智人”。此外教育革命和技術(shù)革命不斷耦合，其中必然出現(xiàn)技術(shù)與理論問題，也有倫理與道德問題。因此，教育學(xué)專業(yè)人才需要具備相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式去理解學(xué)生，去構(gòu)建自我的認(rèn)知，促進(jìn)教育的進(jìn)步和使自我不被“無(wú)知”而棄。

三是教育研究者：除了學(xué)習(xí)教育學(xué)知識(shí)外，還必須掌握跨學(xué)科知識(shí)。教育研究者是具有高深知識(shí)的、能對(duì)教育問題及現(xiàn)象進(jìn)行分析、解釋和改造并能揭示教育規(guī)律的專業(yè)人員，其存在的價(jià)值是為教育理論繁榮和教育實(shí)踐進(jìn)階作出切實(shí)的貢獻(xiàn)。教育問題的困難性、復(fù)雜性和廣涉性決定了走向教育研究者的教育學(xué)專業(yè)人才須擁有廣博性且專業(yè)化的知識(shí)，必須要深刻學(xué)習(xí)同教育關(guān)系密切的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科知識(shí)。

3.能力邏輯

教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是受教育者與教育者以對(duì)話、交流為背景，教育者向受教育者傳遞、提供人類文化經(jīng)驗(yàn)，受教育者主動(dòng)地、能動(dòng)地吸收知識(shí)，內(nèi)化、建構(gòu)為個(gè)體自身能力的過(guò)程。由此，教育學(xué)專業(yè)本科人才只有將各種指向職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的知識(shí)內(nèi)化為多樣化的能力與技術(shù)，才能真正習(xí)得職業(yè)知識(shí)而走向廣闊的就業(yè)前景。教育學(xué)專業(yè)回答社會(huì)之切問，回應(yīng)的是中小學(xué)教師、教育新興領(lǐng)域人員和教育研究人員三種答案，那么這三種答案是否可解題，是否不至自我驅(qū)離與消解，關(guān)鍵而核心的要素就在于能力。

一是指向中小學(xué)教師之能力。“教師能力可具體分為課堂教學(xué)能力、溝通合作能力、教學(xué)反思能力和教育研究能力等四個(gè)部分。”［7］四種能力的生發(fā)、生長(zhǎng)建基于教師本體性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和條件性知識(shí)的沃野上。當(dāng)教育學(xué)專業(yè)人才實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)能化、成為合格的教師時(shí)，其成為教師便有了天然的身份合法性與合理性。這四種能力又可分為本體性能力和一般性能力兩類。教育學(xué)專業(yè)本科人才成為中小學(xué)教師后，較之于其他學(xué)科教育專業(yè)教師，其優(yōu)勢(shì)是對(duì)教育教學(xué)問題及現(xiàn)象更具有敏感性、反思性，并基于此自覺或不自覺地進(jìn)行教育教學(xué)研究。教學(xué)反思能力和教育研究能力是教育學(xué)專業(yè)本科人才成為教師的本體性能力；而課堂教學(xué)能力、溝通合作能力則是其成為教師的一般性能力。

二是指向教育新興領(lǐng)域人員之能力。各行各業(yè)在機(jī)器智能的加持、賦能下，呈現(xiàn)出高信息化、智能化的境況，智慧社會(huì)業(yè)已出現(xiàn)。“智慧社會(huì)需要復(fù)合型、創(chuàng)新型、戰(zhàn)略型的人才，需要能夠把人工智能與人類智慧相融合從事社會(huì)工作的勞動(dòng)者?！保?］換言之，在智慧社會(huì)教育領(lǐng)域內(nèi)，教育學(xué)專業(yè)本科人才需要具有融合人工智能與人類智慧的能力、創(chuàng)新智慧教育模式的能力、進(jìn)行智慧教育戰(zhàn)略規(guī)劃的能力、進(jìn)行反思和研究智慧教育的能力等。

三是指向教育研究人員之能力。教育研究人員能圍繞某個(gè)教育問題進(jìn)行思維抽象，將教育問題亦變轉(zhuǎn)為教育學(xué)問題，將問題經(jīng)由理論突破后指導(dǎo)實(shí)踐。換言之，教育研究人員會(huì)運(yùn)用教育學(xué)理論的達(dá)摩克里斯之劍穿透教育實(shí)踐的貧乏?！敖逃龑W(xué)的真理需要邏輯來(lái)論證，教育學(xué)的價(jià)值源于研究的問題?！保?］這即表明也內(nèi)在要求著教育研究人員的兩大教育學(xué)能力：追求教育學(xué)真理的邏輯能力和追求教育學(xué)價(jià)值的問題捕捉能力。

在這里需要說(shuō)明且強(qiáng)調(diào)的是教育學(xué)專業(yè)不可能培養(yǎng)單一向度、線性知識(shí)和能力的人才，因?yàn)檫@既不符合社會(huì)需要，更不適合培養(yǎng)“完人”的需要。上述三種能力互融互合、相促互進(jìn)、共生共運(yùn)，這是決定教育學(xué)專業(yè)人才命運(yùn)前途、道路方向的基點(diǎn)、原點(diǎn)和根本旨趣。

三、教育學(xué)專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的表征樣態(tài)

仔細(xì)梳析教育學(xué)專業(yè)本科人才發(fā)展難題，可發(fā)現(xiàn)其中桎梏、壓抑他們發(fā)展的兩大悖論，應(yīng)然邏輯與人才培養(yǎng)體系的悖論和應(yīng)然邏輯與社會(huì)導(dǎo)向的悖論。實(shí)際上，這也即是人才培養(yǎng)體系和社會(huì)要求不相匹配、吻合的悖論。

1.應(yīng)然邏輯和培養(yǎng)體系的悖論

（1）培養(yǎng)目標(biāo)與目標(biāo)邏輯的悖論。教育學(xué)專業(yè)自在我國(guó)高校開設(shè)以降，主要的培養(yǎng)目標(biāo)或定位便是教育學(xué)和心理學(xué)師資、中小學(xué)教師、教育研究人員、教育行政管理人員等。近年來(lái)，隨著時(shí)代變遷和事物更新速度加快，一些學(xué)者專家認(rèn)為還應(yīng)增設(shè)教育新聞工作者、教育經(jīng)營(yíng)管理者、教育咨詢?nèi)藛T以及人力資源開發(fā)及管理人員等教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。由此看來(lái)，教育學(xué)專業(yè)人才的出路應(yīng)該是增加了，而不至于叫苦不迭。但是，現(xiàn)實(shí)培養(yǎng)卻非如此。

教育行政管理人員的培養(yǎng)目標(biāo)在很長(zhǎng)一段時(shí)間就業(yè)已形同虛設(shè)了。他們往往是從有工作經(jīng)驗(yàn)的教師中選拔或從行政機(jī)關(guān)單位中調(diào)任，不可能讓沒有實(shí)際教育經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)畢業(yè)生進(jìn)行管理。教育新聞工作者、教育經(jīng)營(yíng)管理者、教育咨詢?nèi)藛T等新型培養(yǎng)目標(biāo)可謂是“拍腦之作”。這些職業(yè)領(lǐng)域需要具有相應(yīng)的新聞、經(jīng)營(yíng)、咨詢等專業(yè)知識(shí)和在此領(lǐng)域中有一定工作經(jīng)驗(yàn)的人才才能真正勝任，而不是說(shuō)帶有“教育”的字眼，便一定是教育學(xué)專業(yè)本科人才之盤中之物。其他培養(yǎng)目標(biāo)（高學(xué)歷的中小學(xué)教師、教育新興領(lǐng)域人員和教育研究人員等）與目標(biāo)邏輯的悖論在前面已有涉及，在此不贅述。

（2）知識(shí)課程與知識(shí)邏輯的悖論。相較于其他專業(yè)，教育學(xué)本科學(xué)生擇專業(yè)時(shí)普遍沒有相關(guān)教育學(xué)專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備。有人對(duì)243 名教育學(xué)專業(yè)學(xué)生就報(bào)考時(shí)對(duì)本專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的了解程度進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“有163 位同學(xué)不了解本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，占所有被調(diào)查同學(xué)的67.7%”［10］。更為甚者，教育學(xué)專業(yè)既缺乏學(xué)科課程和實(shí)踐課程，還缺乏教育新興領(lǐng)域課程和時(shí)代性課程，更缺乏跨學(xué)科課程和哲學(xué)課程，這導(dǎo)致了教育學(xué)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)“貧困”和存在感的飄離。“教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生在素質(zhì)結(jié)構(gòu)的致命弱點(diǎn)是沒有學(xué)科專業(yè)。”［11］

教育學(xué)專業(yè)課程固化、難創(chuàng)新也是一個(gè)異常顯著的特點(diǎn)。我國(guó)教育學(xué)科建設(shè)及其課程開發(fā)、設(shè)置從降生以來(lái)就具有濃烈的蘇聯(lián)色彩，而且，課程科目、內(nèi)容基本未變且呈現(xiàn)固化之姿，亦未有大的革新。對(duì)于一門應(yīng)用性學(xué)科專業(yè)，面對(duì)著快速發(fā)展的時(shí)代，不變就意味著自身的落后甚至自毀。這對(duì)教育學(xué)專業(yè)本科人才的影響甚大，他們的學(xué)理基礎(chǔ)和學(xué)科基底的學(xué)習(xí)十分欠缺?！霸?0世紀(jì)，幾乎公認(rèn)的教育學(xué)的理論基礎(chǔ)為：心理學(xué)、哲學(xué)與社會(huì)學(xué)?！保?2］其實(shí)不囿于這三種學(xué)科，像生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科都可稱得上是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。正因此，國(guó)外許多大學(xué)教育院系開設(shè)了多（跨）學(xué)科、跨學(xué)院課程體系，如哈佛大學(xué)教育研究生院“在教育學(xué)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)與哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等學(xué)科的交叉，形成了內(nèi)涵豐富、外延寬廣的跨學(xué)科課程體系”［13］。而在我國(guó)各大教育院系教育學(xué)專業(yè)課程中，雖有教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)之類的跨學(xué)科課程，但學(xué)時(shí)短、零散而不系統(tǒng)，授課教師也多為教育學(xué)背景，教學(xué)方式陳舊、單一，學(xué)生收獲寥寥。上述種種課程與知識(shí)的闕如，使教育學(xué)專業(yè)人才應(yīng)然具有的知識(shí)與其能力之間相背離、偏軌。教育學(xué)專業(yè)人才在這種問題的張力中被拉扯、撕裂，陷入了知識(shí)的虛無(wú)、平庸之遭遇。

（3）培養(yǎng)方式與能力邏輯的悖論。教育學(xué)專業(yè)本科人才走向三種培養(yǎng)目標(biāo)所需要的能力可主要?dú)w納為：知識(shí)能力、實(shí)踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力?，F(xiàn)實(shí)中，知識(shí)課程與知識(shí)邏輯的悖論卻業(yè)已把知識(shí)的進(jìn)路切斷，教育學(xué)專業(yè)本科人才的能力也遭受到了“本質(zhì)上”的摧殘。在實(shí)踐能力的養(yǎng)成方面，教育學(xué)專業(yè)人才常規(guī)、例行化地執(zhí)行著理論學(xué)習(xí)的任務(wù)，卻很少有機(jī)會(huì)到教育機(jī)構(gòu)、教育職能部門、新興領(lǐng)域教育公司、用人單位等組織學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)，幾乎沒有能夠用到教育研究知識(shí)與方法進(jìn)行訪談、調(diào)查、考察、服務(wù)，不能對(duì)社會(huì)真實(shí)的教育問題進(jìn)行研究，實(shí)踐能力的形成、發(fā)展自然也就無(wú)從談起。

在教育學(xué)專業(yè)本科人才教育研究能力培養(yǎng)方面，呈現(xiàn)出缺乏研究導(dǎo)向、缺少研究指導(dǎo)和缺失能力訓(xùn)練的培養(yǎng)現(xiàn)狀。一是所在院系及教師認(rèn)為在其本科階段不需要接受科研能力的訓(xùn)練，因此往往僅注重課堂教學(xué)；二是除了一學(xué)期的專業(yè)必修課“教育研究方法”外，就再不能完整系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育研究理論，不能系統(tǒng)地進(jìn)行方法及技巧的訓(xùn)練；三是部分教育學(xué)院系很少為本科生舉行學(xué)術(shù)講座、沙龍等，也很少組織學(xué)術(shù)論文競(jìng)賽等活動(dòng)，致使學(xué)生對(duì)本學(xué)科的前沿研究領(lǐng)域知之甚少并在“放養(yǎng)”中踽踽。

2.應(yīng)然邏輯和社會(huì)導(dǎo)向的悖論

（1）應(yīng)然邏輯與社會(huì)認(rèn)知的悖論。按照應(yīng)然邏輯，教育學(xué)專業(yè)人才在培養(yǎng)目標(biāo)、知識(shí)習(xí)得、能力訓(xùn)練等方面呈現(xiàn)出自然絢麗之景象，似乎可以有足夠的知識(shí)、能力對(duì)標(biāo)個(gè)體出路、社會(huì)職業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科專業(yè)對(duì)于人的流動(dòng)的作用，完成教育學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)人的使命。然而相反的是，社會(huì)既有的、僵化的認(rèn)知阻隔了由“應(yīng)然”到“實(shí)然”、由目標(biāo)到現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變與蛻變。自教育學(xué)專業(yè)人才不能輸送到中師以降，社會(huì)對(duì)教育學(xué)專業(yè)及其人才的全部認(rèn)知就基本上停留在“無(wú)用”“空泛無(wú)實(shí)”?！霸S多中小學(xué)認(rèn)為，教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生不但缺乏必要的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，還缺乏扎實(shí)的教師基本功?！保?4］這種觀點(diǎn)、認(rèn)識(shí)是全社會(huì)的普遍意識(shí)，既在意料之中，更是教育學(xué)專業(yè)人才悖論式發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)專業(yè)及其人才猶如長(zhǎng)著“胎記”——沒有什么用處。看到、摸到或聽過(guò)“胎記”的人，很自然地留下了“刻板印象”，以至積重難返。因此，如何在社會(huì)認(rèn)知上讓教育學(xué)專業(yè)人才變得“有用”是其發(fā)展應(yīng)然邏輯得以實(shí)現(xiàn)的先決條件。

（2）應(yīng)然邏輯與社會(huì)需求的悖論。自1999年伊始，我國(guó)高校開啟擴(kuò)招模式。2013年我國(guó)各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3 460 萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到34.5%。特別是在2019年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率超過(guò)50%，代表著我國(guó)進(jìn)入了高等教育普及化階段。教育學(xué)專業(yè)也跟隨著擴(kuò)招浪潮，招生規(guī)模不斷擴(kuò)大、招生人數(shù)日益增加，結(jié)果卻是教育學(xué)專業(yè)人才的愈難就業(yè)?！敖陙?lái)教育學(xué)本科招生數(shù)從2003年的6.9682 萬(wàn)人增加到2012年的14.2812 萬(wàn)人，增加了2 倍”，而“與其它學(xué)科門類相比，2008—2012年教育學(xué)本科畢業(yè)生的工作與專業(yè)相關(guān)度均處于中下等水平，最高為2009年（65%），最低為2011年（57%）”。也即反映了，“工作與專業(yè)相關(guān)度低，一方面說(shuō)明該專業(yè)的社會(huì)需求比較小，另一方面說(shuō)明該專業(yè)的替代性較大”［15］。更不用說(shuō)近幾年來(lái)一些綜合性大學(xué)和理工類大學(xué)或新設(shè)立了教育學(xué)院（或系），或在原有高等教育研究所的基礎(chǔ)上進(jìn)行教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，教育學(xué)專業(yè)人才隊(duì)伍日漸擁擠、膨脹，供大于求的局面造致了教育學(xué)專業(yè)人才內(nèi)卷嚴(yán)重化。

四、教育學(xué)專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的成因

1.教育政策調(diào)控乏力

教育政策是教育領(lǐng)導(dǎo)和管理的基本和一般途徑，也是國(guó)家分配教育資源、指導(dǎo)教育實(shí)踐的關(guān)鍵工具，承載著國(guó)家和社會(huì)對(duì)教育的價(jià)值判斷和傾向。一個(gè)國(guó)家教育系統(tǒng)和體制的任何發(fā)展、演進(jìn)都是在教育政策的指示下進(jìn)行的，不存在脫離教育政策的專業(yè)及其人才發(fā)展。教育政策對(duì)教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展悖論的形成具有自然責(zé)任。

（1）教育政策目標(biāo)指向長(zhǎng)期固著，人才發(fā)展渠道窄化。1952年的《關(guān)于高等師范學(xué)校的規(guī)定》（草案）、1957年的《關(guān)于修訂高師暫行教學(xué)計(jì)劃的通知》、1960年的《關(guān)于改革高等師范教育的初步意見》（初稿）、1961年的《教育系學(xué)校教育專業(yè)教學(xué)方案》（修訂草案）、1978年的《高等師范院校教育系學(xué)校教育專業(yè)學(xué)時(shí)制教學(xué)方案（修訂草案）》、1987年的《普通高等師范院校本科專業(yè)目錄》、1989年頒布的《高等學(xué)校教育系教育專業(yè)改革的意見》等教育政策共同表現(xiàn)出以培養(yǎng)中等學(xué)校教育學(xué)師資為主、兼顧其他教育工作者的目標(biāo)模式，一直未曾有創(chuàng)新，造成了教育學(xué)專業(yè)人才的發(fā)展慣習(xí)和發(fā)展渠道的窄化。直到1998年，教育部決定師范教育從三級(jí)師范向兩級(jí)過(guò)渡，以前的“中師—師專—高師”三級(jí)教師培養(yǎng)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閮杉?jí)的“師?！邘煛蹦Ｊ?，中小學(xué)教師從中師培養(yǎng)轉(zhuǎn)化為師專和大學(xué)培養(yǎng)［16］79。這一政策的出臺(tái)直接導(dǎo)致基本上完全按照中師院校所需來(lái)培養(yǎng)人才的教育學(xué)專業(yè)陷入了“死胡同”。教育學(xué)專業(yè)人才還是在按以前的培養(yǎng)模式“量產(chǎn)”，但中師院校迅猛消亡，教育學(xué)專業(yè)存在的合理性受到質(zhì)疑，“畢業(yè)即失業(yè)”成了其現(xiàn)實(shí)遭遇，以至影響著當(dāng)今教育學(xué)專業(yè)人才的發(fā)展現(xiàn)狀。

（2）教育政策對(duì)教育學(xué)專業(yè)的放任，人才發(fā)展無(wú)意義化。隨著1999年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》教育政策的出臺(tái)，高等教育體積、規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，“教育學(xué)專業(yè)的規(guī)模在這一潮流中呈現(xiàn)出非常規(guī)的增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，平均增長(zhǎng)速度是擴(kuò)招前的近10 倍。然而，教育學(xué)就業(yè)的崗位并未隨之增加”［16］79。在允許和鼓勵(lì)綜合性大學(xué)發(fā)展師范教育的政策支持下，綜合性大學(xué)也紛紛辦起了教育學(xué)專業(yè)。然而，大多教育學(xué)專業(yè)并沒有得到綜合性大學(xué)的重視，生存空間逼仄，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程中也是隨著以往的、固有的培養(yǎng)模式亦步亦趨，要么“因陋就簡(jiǎn)”，要么“刻意模仿”，將本就發(fā)展不良的教育學(xué)專業(yè)人才再次推向風(fēng)口浪尖。

（3）教育政策的預(yù)測(cè)性、引領(lǐng)性闕如，人才發(fā)展迷惘化。從上面的論述中我們可以清晰地看到，教育政策頗不顧教育學(xué)專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、不慮教育學(xué)專業(yè)發(fā)展的歷史特征、時(shí)代特色、不念教育學(xué)專業(yè)人才就業(yè)的面向和需要及不重視教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)體系的革新與升級(jí)，沒有發(fā)揮出教育政策對(duì)教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展的導(dǎo)優(yōu)作用、開創(chuàng)前景作用，致使教育學(xué)專業(yè)人才的發(fā)展方向在各種政策的漩渦中逐漸走向迷惘。

2.市場(chǎng)定向意識(shí)不強(qiáng)

教育學(xué)專業(yè)本科人才悖論之所以如此突出、劇烈，重要原因就是它作為一種“產(chǎn)品”不能很好地被銷售出去。一方面教育學(xué)專業(yè)沒有按照市場(chǎng)需求方“量體裁衣”，輸送所需的人才產(chǎn)品。人們給教育學(xué)專業(yè)設(shè)定了許多目標(biāo)和采取了相應(yīng)的培養(yǎng)措施，如培養(yǎng)中小學(xué)管理人員、研究人員及教師，事實(shí)上，目前中小學(xué)校既無(wú)針對(duì)非經(jīng)驗(yàn)的本科畢業(yè)生的管理崗、科研崗，也無(wú)為教育學(xué)專業(yè)人才開設(shè)的教師崗。另一方面“教育學(xué)專業(yè)公司”沒有意識(shí)到自身作為市場(chǎng)供給側(cè)的主動(dòng)權(quán)，對(duì)政策過(guò)于依賴，沒有主動(dòng)敏銳地捕捉“商機(jī)”，進(jìn)而無(wú)法適時(shí)地創(chuàng)造出人才發(fā)展的新領(lǐng)域、新出路，無(wú)法創(chuàng)生出人才培養(yǎng)的新體系、新過(guò)程。

3.教育學(xué)的迷思

教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展悖論的本質(zhì)、根本的成因來(lái)自于“教育學(xué)”自身。教育學(xué)作為一門“道理”，或抽象與具體的思維，抑或?qū)W科，本身就充滿了悖論與悲劇式的二律背反色彩。中西古今，似乎任何存在實(shí)體和人只要沾有了“教育學(xué)”，就會(huì)伴隨質(zhì)疑、否定、人才悲劇、次等專業(yè)、自我懷疑、合理申辯等的怪象。嗚呼，教育學(xué)何其不堪！在一定意義上，對(duì)教育學(xué)的批判與否決也就是對(duì)其中的人的發(fā)展的批判與否決。

（1）教育科學(xué)或?qū)W科備受質(zhì)疑。在教育學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程中，出現(xiàn)了許多懷疑甚至否定的聲音?；羲菇穑↘eith W.Hoskin）說(shuō)：“‘教育學(xué)’不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會(huì)使人感到不安和難堪?！保?7］拉格曼（Ellen Kantlivni Laghman）提出：“許多人認(rèn)為教育本身不是一門學(xué)科。的確，教育既沒有獨(dú)特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容，且從來(lái)沒有被視為是一種分析其他科目的工具?！保?8］

（2）教育學(xué)依賴性過(guò)強(qiáng)，獨(dú)立性不足。就一門學(xué)科而言，它所具有的獨(dú)特的、不為其它學(xué)科所有的知識(shí)（即學(xué)科屬性）是其成為一門科學(xué)的必要前提，而不是僅憑獨(dú)特的研究對(duì)象。從學(xué)科分化和知識(shí)演進(jìn)的角度來(lái)看，教育學(xué)生性和其它學(xué)科存在聯(lián)結(jié)。教育學(xué)獨(dú)立性欠缺的本原問題是教育學(xué)知識(shí)和哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的知識(shí)過(guò)分重復(fù)、內(nèi)容高度重合。現(xiàn)實(shí)中，教育學(xué)科被其它學(xué)科所占領(lǐng)和“殖民”，成為了其它學(xué)科的“賽馬場(chǎng)”，喪失了自身的價(jià)值。

（3）教育學(xué)的專業(yè)性“低薄”。教育學(xué)對(duì)其它學(xué)科的依賴、服從，受到基于知識(shí)權(quán)力的暴力性支配，教育學(xué)所獨(dú)享的、專業(yè)的知識(shí)、視角視野、理論分析框架、問題解決能力等不僅毫無(wú)地位和影響力可言，而且游離于“真正”的學(xué)科群落之外成了“多余的東西”?！伴L(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)的專業(yè)特性未能得到很好地體現(xiàn)，教育學(xué)的核心專業(yè)知識(shí)不足，尤其是其系統(tǒng)化和排他性不足，因此社會(huì)認(rèn)可度不高?！保?9］

（4）教育學(xué)與學(xué)科教育學(xué)的分鑣。在當(dāng)前的教育學(xué)術(shù)界及教育學(xué)領(lǐng)域，存在著“普遍的教育學(xué)”強(qiáng)而“特殊的教育學(xué)”弱、“宏觀的教育學(xué)”居多而“具體的教育學(xué)”較少、“一般教育學(xué)”同“學(xué)科教育學(xué)”二元對(duì)立的境域。教育學(xué)在研究教育問題及現(xiàn)象的同時(shí)，卻有意或無(wú)意地排斥本就是教育問題的學(xué)科教育問題，忽視學(xué)科知識(shí)?？傊小敖逃倍鵁o(wú)“學(xué)科教育”的亂象縮隔了教育學(xué)知識(shí)，造成教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)動(dòng)力不夠，造成教育學(xué)缺乏繁榮的重要支柱。

（5）教育理論對(duì)實(shí)踐的觀照、指導(dǎo)力弱化。教育學(xué)是理論之學(xué)更是實(shí)踐之學(xué)。但是在人們眼中，教育或教育學(xué)理論往往是一種烏托邦式的自?shī)时硌荨＝逃碚摰倪^(guò)度原理化和不可操作性，帶有濃厚的經(jīng)院式和學(xué)究式色彩，既指導(dǎo)不了實(shí)踐，也逐漸讓人們對(duì)其失去了信心。同時(shí)，不乏有為教育理論正名的研究者，他們?yōu)榇爽F(xiàn)象和問題而“理論”，但是所建構(gòu)的理論即使洞察到了問題本質(zhì)也無(wú)法解決相應(yīng)的問題，更使教育學(xué)更增添不少爭(zhēng)議。

（6）教育學(xué)的“無(wú)用性”。教育學(xué)作為文科專業(yè)的一個(gè)類屬，就已經(jīng)限定了教育學(xué)專業(yè)的價(jià)值和特點(diǎn)?！敖逃龑W(xué)的專業(yè)顯然不具有較強(qiáng)的工具和實(shí)用價(jià)值，尤其不能給家長(zhǎng)和學(xué)習(xí)者帶來(lái)巨大的功利利益，也不能滿足其近景期望?！保?0］并且，由于教育學(xué)專業(yè)不能為其所在高校帶來(lái)較多項(xiàng)目、經(jīng)費(fèi)及名譽(yù)、地位，在高校中不受待見似乎也在“情理之中”。特別是，在功利主義和實(shí)用主義過(guò)盛的社會(huì)風(fēng)氣下，教育學(xué)儼然成了“無(wú)用之學(xué)”。

4.學(xué)校教育主體的缺位

教育學(xué)專業(yè)人才是在學(xué)校、院系及教師的協(xié)心合力下造就、涵養(yǎng)出來(lái)的。學(xué)校、院系及教師之于人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)是保障、方向之牽引，更是教育之主體。因此，三方主體對(duì)教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展悖論的形成、潮涌有著不容忽視的影響。

（1）教育主體的教育觀念亟需更新。一方面，三方主體因?yàn)檫^(guò)于重視教育科學(xué)研究而認(rèn)為研究生教育高于本科教育，教育資源和精力向本科生的傾斜、投入不夠。另一方面，三方主體仍持有傳統(tǒng)的知識(shí)本位教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)人才對(duì)專業(yè)理論和知識(shí)的學(xué)習(xí)，不注重人才對(duì)多元化知識(shí)的覺解，忽視了人才實(shí)踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（2）人才培養(yǎng)體系的無(wú)力使人才發(fā)展得不到保障。在課程層面，課程科目和內(nèi)容陳舊、缺乏適應(yīng)性，開設(shè)的通識(shí)課程和實(shí)踐課程類型少、局限性大，必修課程繁雜不系統(tǒng)，個(gè)性化的選修課程既不可選也不完整；課程教學(xué)以灌輸式為主，探究性、啟發(fā)式教學(xué)較少。在軟硬件層面，教育實(shí)驗(yàn)室、專業(yè)資料室、教育實(shí)踐基地等不能保障對(duì)教育學(xué)專業(yè)本科人才培養(yǎng)的開放性，也很少制定用于本科人才培養(yǎng)的各項(xiàng)激勵(lì)與保障制度。

（3）學(xué)校、院系及教師維系的評(píng)價(jià)機(jī)制問題重重。首先，評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建不完善，其評(píng)價(jià)目的及其評(píng)價(jià)價(jià)值取向不以人才發(fā)展事實(shí)為核心，重自身聲譽(yù)、利益。其次，三方主體建立的評(píng)價(jià)機(jī)制唯科研、唯項(xiàng)目、唯論文、唯帽子，人才評(píng)定、津貼獎(jiǎng)勵(lì)和職稱晉升等以榮譽(yù)“帽子”高低、科研項(xiàng)目數(shù)量及級(jí)別、科研經(jīng)費(fèi)數(shù)額、論文著作多少為參考系和標(biāo)準(zhǔn)表，本科人才培養(yǎng)的好壞似乎“無(wú)傷大雅”。最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，依然訴諸甄才選優(yōu)信效度本就不高的、以記憶性考察為主的測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

五、教育學(xué)專業(yè)本科人才發(fā)展悖論的突破理路

1.做好頂層設(shè)計(jì)

首先，科學(xué)合理配置面向教育學(xué)的教育資源，加大投入，切實(shí)保障目標(biāo)、知識(shí)、能力邏輯在有的放矢中得以實(shí)現(xiàn)；其次，朝向社會(huì)市場(chǎng)，理性制定教育學(xué)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立健全“市場(chǎng)—專業(yè)雙向互動(dòng)機(jī)制”，兼顧市場(chǎng)需求和專業(yè)人才培養(yǎng)邏輯，既按需“生才”，也因才定需；再次，立足教育學(xué)科特點(diǎn)和教育學(xué)專業(yè)及人才培養(yǎng)規(guī)律，改革教育學(xué)專業(yè)招生制度，選拔出熱愛教育事業(yè)、對(duì)教育學(xué)有一定見解和專業(yè)準(zhǔn)備的學(xué)生進(jìn)入教育學(xué)專業(yè)；最后，重視教育學(xué)專業(yè)本科人才的所需所求，改革培養(yǎng)體系，及時(shí)對(duì)人才發(fā)展的困境、需要予以紓解。

2.重塑培養(yǎng)機(jī)構(gòu)職能

（1）整合師范專業(yè)、教育學(xué)類各專業(yè)，推動(dòng)教育學(xué)科群建設(shè)，形成以教育學(xué)專業(yè)為主要特色的教育學(xué)院。教育學(xué)知識(shí)帶有跨學(xué)科性，教育學(xué)科需要進(jìn)行跨學(xué)科研究，社會(huì)也需要具有學(xué)科專業(yè)知識(shí)和有關(guān)新興領(lǐng)域知識(shí)的人才，因此要通過(guò)將各師范專業(yè)（如政治、歷史、地理、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語(yǔ)等）和教育學(xué)類其它二級(jí)學(xué)科（如小學(xué)教育、教育技術(shù)學(xué)等）整合在一個(gè)院系中，使其釋放無(wú)與倫比的力量。一方面，這有利于教育學(xué)專業(yè)人才學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和其他知識(shí)，使其具備成為一個(gè)教師必備的學(xué)科知識(shí)與能力。更為重要的是，教育學(xué)專業(yè)人才能夠用其它學(xué)科的知識(shí)來(lái)理解、研究教育問題及教育學(xué)，大大增加了他們的綜合能力和多學(xué)科視野，進(jìn)而促進(jìn)他們的科學(xué)研究能力和專業(yè)認(rèn)同感、歸屬感的提升。另一方面，這有利于滿足各師范專業(yè)和其它教育學(xué)類專業(yè)對(duì)教育學(xué)知識(shí)的需要，簡(jiǎn)化教育學(xué)教師跨院流動(dòng)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)教育學(xué)人才同其它學(xué)科人才的對(duì)話交流，增強(qiáng)教育學(xué)專業(yè)人才應(yīng)對(duì)社會(huì)新興領(lǐng)域的能力，并且可以提高資源的利用率。這是一個(gè)雙贏的組合，將會(huì)促使教育學(xué)科群的生成和整體性發(fā)展，真正意義上促成教育學(xué)專業(yè)人才及知識(shí)的綜合化、專業(yè)化。

（2）鞏固并加強(qiáng)教育學(xué)院的社會(huì)服務(wù)主動(dòng)性，反推教育學(xué)專業(yè)發(fā)展。“龐大的中小學(xué)的教師、校長(zhǎng)、教育管理人員，是教育學(xué)院的主要客戶，也是他們發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)和專業(yè)特長(zhǎng)的龐大市場(chǎng)?！保?1］教育學(xué)院以其特有的教育學(xué)科及師資為基礎(chǔ)，承擔(dān)著對(duì)中小學(xué)教師、校長(zhǎng)、教育管理人員等進(jìn)行職前和職后教育的職責(zé)，如教育學(xué)院對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”中“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”發(fā)揮著重要的作用。教育學(xué)院要主動(dòng)承擔(dān)起責(zé)任，利用好其豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和熟練的教育技能、教育影響力和教師聘用權(quán)，鍛煉教育學(xué)專業(yè)人才的實(shí)踐能力，提供一些良好的實(shí)習(xí)就業(yè)機(jī)會(huì)，并及時(shí)地給教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式和方案提出改進(jìn)意見。

3.回歸教育學(xué)本源

教育學(xué)理論與教育實(shí)踐活動(dòng)及現(xiàn)實(shí)問題的失聯(lián)、脫鉤是一切“疑難”的孕育原點(diǎn)和根本成因。教育學(xué)既是一門人文科學(xué)也是一門社會(huì)科學(xué)，其學(xué)科的尊嚴(yán)和存在意義、依據(jù)及價(jià)值來(lái)源于其對(duì)真實(shí)的教育實(shí)踐的指導(dǎo)。當(dāng)代，我們過(guò)多地按照科學(xué)化、學(xué)科化的推理邏輯和現(xiàn)實(shí)利益的急速獲得程式演繹教育理論，以為在這種愈發(fā)技術(shù)化、形而上化、專門化和單調(diào)化的教育學(xué)中找到了真理和教育本原，結(jié)果是，教育學(xué)在這種唐吉可德式的美妙絕倫假象中沉淪，與現(xiàn)實(shí)決裂，教育學(xué)及其人才也就當(dāng)然地被其它學(xué)科和社會(huì)田野所鄙棄與排斥。因此，教育學(xué)亟需回到真切的教育實(shí)境，關(guān)注實(shí)在的教育問題，深刻扎根于中國(guó)教育語(yǔ)境和現(xiàn)實(shí)，密合教育理論和教育實(shí)踐的溝壑，使之成為一門致力于教育實(shí)踐和擁有科學(xué)話語(yǔ)權(quán)的顯學(xué)，從而恢復(fù)教育學(xué)的尊嚴(yán)，使其人才再次振作起教育學(xué)自信。

4.打造專業(yè)新格局

我國(guó)開設(shè)教育學(xué)專業(yè)的高校為數(shù)眾多。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，教育學(xué)專業(yè)的開設(shè)更是呈現(xiàn)井噴之勢(shì)。然而，隨之而來(lái)的不是百花齊放、群芳斗艷的勃勃盛況，而是教育學(xué)專業(yè)發(fā)展的高度同質(zhì)化、重復(fù)化，這給專業(yè)的創(chuàng)新、教育學(xué)知識(shí)的繁榮、人才的差異進(jìn)路、人才能力的應(yīng)新等帶來(lái)了極大的阻礙。為此，有必要對(duì)教育學(xué)專業(yè)進(jìn)行合理布局、理性規(guī)劃，分層次、分類型辦學(xué)。一是可以根據(jù)學(xué)校整體實(shí)力、學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢(shì)及師資力量將教育學(xué)專業(yè)分為培養(yǎng)教育研究人員為主的教育學(xué)專業(yè)、培養(yǎng)中小學(xué)教師為主的教育學(xué)專業(yè)和培養(yǎng)教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人員為主的教育學(xué)專業(yè)。二是以學(xué)?？傮w定位、辦學(xué)條件及優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域?qū)⒁耘囵B(yǎng)教育研究人員為主的教育學(xué)專業(yè)分為培養(yǎng)研究學(xué)前和中小學(xué)教育的人才為主、研究高等教育的人才為主和研究新興領(lǐng)域教育的人才為主的三個(gè)類型。三是將以培養(yǎng)中小學(xué)教師和教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人才為主的教育學(xué)專業(yè)分為培養(yǎng)知識(shí)型人才和技術(shù)型人才為主的兩個(gè)類型。這種專業(yè)布局、專業(yè)特色發(fā)展和人才培養(yǎng)模式既符合學(xué)?？傮w辦學(xué)特色，又能夠基于研究、教學(xué)而反哺學(xué)校。尤其是這種分層次、分類別的專業(yè)發(fā)展方向?qū)⑹谷瞬鸥歇?dú)特性和減少無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)，使社會(huì)市場(chǎng)更有接納度并平衡供給和需求兩側(cè)。

5.多樣化培養(yǎng)人才

人才之形塑是一個(gè)復(fù)雜的、變量過(guò)多的培養(yǎng)過(guò)程，或內(nèi)或外，或大或小，或深或淺。當(dāng)多因素合力的方向不能與人才發(fā)展的合理指向一致時(shí)，悖論不可避免，而共同指向人才發(fā)展的多樣化培養(yǎng)方式將消解悖論。

（1）形成聯(lián)合培養(yǎng)模式，促進(jìn)人才多元化發(fā)展。教育學(xué)專業(yè)既可以同小學(xué)教育、教育技術(shù)學(xué)、師范專業(yè)等聯(lián)合培養(yǎng)人才，也可以同法學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)人才。另外，可以實(shí)行“3+1”“2+2”等模式或者雙學(xué)位模式，以教育學(xué)知識(shí)為本位，加修其它學(xué)科專業(yè)知識(shí)，從而培育出“四通八達(dá)”的、服務(wù)面廣的教育學(xué)專業(yè)人才。

（2）打造教育學(xué)本科實(shí)驗(yàn)班、創(chuàng)新班，培養(yǎng)拔尖人才。首先，以培養(yǎng)研究生后備軍和有較深厚科學(xué)研究學(xué)術(shù)功底的人才為主目標(biāo)，創(chuàng)新人才培養(yǎng)體制，重視學(xué)生科學(xué)求實(shí)精神和創(chuàng)新能力的生發(fā)，嚴(yán)格要求外語(yǔ)水平，培養(yǎng)出兼具中國(guó)特色和國(guó)際視野的拔尖人才。其次，實(shí)行本科生導(dǎo)師制，對(duì)人才職業(yè)規(guī)劃、生活情感和學(xué)術(shù)訓(xùn)練等方面予以指導(dǎo)。第三，盡可能多地聘請(qǐng)國(guó)內(nèi)外知名教育學(xué)者、及其它相關(guān)學(xué)科的領(lǐng)軍人物開設(shè)學(xué)術(shù)講座、授課等。第四，強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究，鼓勵(lì)本科生參與導(dǎo)師課題，設(shè)置本科科研基金項(xiàng)目和學(xué)生學(xué)術(shù)創(chuàng)新獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)劃。最后，每年甄遴出一批優(yōu)秀學(xué)生到國(guó)內(nèi)外頂尖大學(xué)教育學(xué)專業(yè)進(jìn)行交換，使其了解前沿學(xué)術(shù)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)先進(jìn)的研究方法和開拓學(xué)術(shù)視野。

（3）構(gòu)建一體化培養(yǎng)體系，助力人才成長(zhǎng)。對(duì)于本科期間學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異、科研能力突出的學(xué)生，在遵從學(xué)生意愿的條件下，學(xué)校要盡可能地給予他們推免碩士或碩博連讀的機(jī)會(huì)。對(duì)于具有升學(xué)意愿而不能被推免學(xué)生，學(xué)院要提供優(yōu)質(zhì)資源和備考環(huán)境，為學(xué)生的擇校、備考直至復(fù)試保駕護(hù)航。

6.改革課程教學(xué)

課程與教學(xué)是教育的最本質(zhì)性內(nèi)容與生成元，教育學(xué)專業(yè)人才發(fā)展悖論的澄明亟需課程與教學(xué)的變革。

（1）改革課程系統(tǒng)，建立適宜的課程。首先，根據(jù)分層次、分類型辦學(xué)的原則，按照培養(yǎng)研究型、教學(xué)型的特色人才的要求，確定多層次多類型的課程范疇。具體來(lái)說(shuō)，以專業(yè)必修課為根本，按照層次建立教育研究導(dǎo)向型、教育應(yīng)用導(dǎo)向型的選修課程；按照類型設(shè)置學(xué)前和中小學(xué)教育研究課程、高等教育研究課程、新興領(lǐng)域教育研究課程和有關(guān)中小學(xué)教師和教育新興領(lǐng)域應(yīng)用人員所需知識(shí)、技術(shù)課程。其次，探索跨學(xué)科課程。在專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，由其它學(xué)科專業(yè)教師開設(shè)諸如哲學(xué)、法學(xué)、英語(yǔ)、歷史、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程。同時(shí)實(shí)行學(xué)分制，學(xué)生可跳出聯(lián)合培養(yǎng)的限制再根據(jù)興趣選修一些課程。再次，開發(fā)特色、精品課程。課程門數(shù)多而質(zhì)量不高無(wú)異于沒有課程，因此，要積極建設(shè)完善面向教育學(xué)專業(yè)的校級(jí)、市級(jí)、省級(jí)甚至國(guó)家級(jí)精品、示范課程，并因地制宜、因材施教，開發(fā)既有學(xué)校特色又滿足人才需要的校本課程。最后，強(qiáng)化實(shí)踐性課程的比重。教育學(xué)知識(shí)根源于實(shí)踐，教育學(xué)專業(yè)人才的未來(lái)職業(yè)本身就是實(shí)踐。脫離實(shí)踐的教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)只會(huì)造就夸夸其談的不實(shí)之才。因此，高校要建立實(shí)踐課程制度，加大實(shí)踐課程在學(xué)年、大階段課程中的比重，為人才培養(yǎng)提供更多的實(shí)踐場(chǎng)地。

（2）改革教學(xué)形態(tài)，探求適切的教學(xué)。一是成立優(yōu)質(zhì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，挑選出具有較強(qiáng)教學(xué)能力、較高學(xué)術(shù)水平、師德高尚的教師，組成年齡、學(xué)歷和職稱結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，關(guān)心學(xué)生，熱愛教學(xué)，積極革新教學(xué)方法，銳意進(jìn)取。二是轉(zhuǎn)變教學(xué)形式，采取小班、個(gè)別或分組式針對(duì)性教學(xué)，實(shí)行對(duì)話式、探討式、問題導(dǎo)向式、啟發(fā)式、自主探究式、基于人工智能的自主學(xué)習(xí)教學(xué)等，將教學(xué)中的權(quán)力放給學(xué)生，“倡導(dǎo)學(xué)生理性質(zhì)疑和大膽反駁，不盲從、迷信權(quán)威和書本知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生研究性、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生理性批判的態(tài)度和創(chuàng)新精神，將大學(xué)課堂塑造成為理性思考、探究與追求真理的場(chǎng)所”［22］。三是建構(gòu)全方位評(píng)價(jià)機(jī)制，重視學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)和基于論文成果、調(diào)查報(bào)告、實(shí)踐分享等的評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)能力、實(shí)踐能力、研究能力及創(chuàng)新能力的形成。