何雪麒 張 超

（四川職業(yè)技術(shù)學院，四川 遂寧629000）

2021年4月，習近平總書記對職業(yè)教育工作作出指示強調(diào)，“職業(yè)教育作為現(xiàn)代國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功大門的重要途徑”，這不僅強調(diào)職業(yè)教育在教育體系中不可替代的作用，也更進一步表明高職院校切實加強職業(yè)生涯教育，是為培育高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供有力支撐的題中應(yīng)有之義。此外，在當前“功利化”與“道德荒漠化”“職業(yè)期待”與“職業(yè)焦慮”共生的社會環(huán)境下，運用積極心理學理論于職業(yè)生涯教育以力求打破消極心理于職業(yè)生涯教育中的桎梏，從而為助力學生樹立正向的職業(yè)價值觀以及培育其良好的職業(yè)素養(yǎng)提供一定的路徑支持。

一、價值之維：積極心理學視域下高職院校開展學生職業(yè)生涯教育的必要性

積極心理學是心理學研究的新取向之一，起源于20世紀末，由首倡者美國著名心理學家賽里格曼所提出。在其視域下的職業(yè)生涯教育更加注重以人為本，致力于培育學生積極心理品質(zhì)，打破消極心理于職業(yè)生涯教育中的桎梏。具體而言，高職院校開展職業(yè)生涯教育，其主要價值意蘊在于助力學生樹立正向的職業(yè)價值觀以及培育其良好的職業(yè)素養(yǎng)。

（一）促進積極的職業(yè)認知發(fā)展，樹立正向的職業(yè)價值觀

積極心理學是一門運用較為完善與有效的心理實驗方法與測量手段，對人的積極品質(zhì)進行研究的學科。不僅僅關(guān)注心理問題的成因與修復，更為注重研究如何喚起、如何培育以及如何更好發(fā)揮人的積極品質(zhì)，并且其主要強調(diào)于人的內(nèi)在潛能挖掘以及美德培育。積極心理學視域下的職業(yè)生涯教育，堅持“以生為本”的原則，指引學生主動接受職業(yè)生涯教育。職業(yè)生涯教育理論知識的深入細致講解，學生主動建構(gòu)新知，將其積極內(nèi)化，進而增強其職業(yè)生涯規(guī)劃意識以及激發(fā)其職業(yè)生涯規(guī)劃的內(nèi)在熱情，養(yǎng)成積極尋求問題解決的態(tài)度。在此理論的指導下，積極心理體驗的創(chuàng)設(shè)，職業(yè)價值觀教育的凸顯，不僅能對學生的職業(yè)認知活動產(chǎn)生積極的強化作用，還有助于其樹立正向的職業(yè)價值觀。

（二）創(chuàng)設(shè)積極的生涯教育環(huán)境，培育其良好的職業(yè)素養(yǎng)

如何使人的諸多正向品質(zhì)得以有效發(fā)揮，積極心理學主要從三個層面開展研究：一是主觀積極情緒體驗；二是個體積極人格特質(zhì)；三是群體層面上的積極的組織系統(tǒng)。從積極心理學的視角出發(fā)，高職院校開展大學生職業(yè)生涯教育，對于當代大學生而言，純粹以生涯理論難以喚醒其生涯意識，應(yīng)當為其創(chuàng)設(shè)積極的生涯教育環(huán)境，保持積極的情緒體驗。此外，搭建家庭、學校與社會等積極的組織系統(tǒng)，凝聚多方教育合力，共建職業(yè)生涯教育共享互助平臺，為學生提供沉浸體驗的實踐機會，不斷深化其職業(yè)興趣，提升相應(yīng)技能以契合社會需求。

二、現(xiàn)實之維：高職院校開展學生職業(yè)生涯教育的實然困境

職業(yè)生涯教育作為促進立德樹人有效落實的重要途徑，對于推進高職院校向縱深發(fā)展具有重要意義。誠然，高職院校大學生職業(yè)生涯教育的實施卓有成效，促使學生的職業(yè)素養(yǎng)有所提升。然而，受內(nèi)外部多種因素疊加影響，高職院校在實施大學生職業(yè)生涯教育的過程中存在多元主體對大學生職業(yè)生涯教育的內(nèi)涵認識不到位、心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)有待優(yōu)化以及多主體協(xié)同育人機制不暢通等多重現(xiàn)實困境。

（一）多元主體對大學生職業(yè)生涯教育的內(nèi)涵認識不到位

職業(yè)生涯教育對于個體多元化健康成長與職業(yè)價值實現(xiàn)都有著重要作用，但在職業(yè)生涯教育的過程中，多元主體對其認知存在一定偏頗，其地位受到一定影響，致使其難以有效推進，更難以發(fā)揮其積極的育人效能。

一是高職院校對職業(yè)生涯教育重視程度不足，對其理解不到位。當前，高職院校充分利用其實踐教育資源，組織開設(shè)職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃課程、就業(yè)與指導等相關(guān)課程，構(gòu)建職業(yè)生涯教育“雙師型”教師隊伍，為其順利實施提供了有力支撐。但從目前職業(yè)生涯教育的現(xiàn)狀來看，雖然國家從宏觀層面對職業(yè)院校參與職業(yè)生涯教育做了頂層設(shè)計，但職業(yè)生涯教育作為一項系統(tǒng)工程，尚處于探索階段，職業(yè)院校成功參與的實踐案例鮮見報道。[1]究其緣由，表現(xiàn)為職業(yè)院校對職業(yè)生涯教育的重視程度不足，內(nèi)涵認識不到位。具體而言，高職院校對其認識并非一致，存在一定誤區(qū)，過于片面強調(diào)就業(yè)之果，輕發(fā)展之本，影響了高職院校職業(yè)生涯教育的成果輸出，致使高職學生職業(yè)規(guī)劃不科學、職業(yè)定位不準確、職業(yè)素養(yǎng)不健全等本末倒置的后果。二是學習者職業(yè)生涯規(guī)劃主體性欠缺，內(nèi)驅(qū)力不足?！奥殬I(yè)生涯規(guī)劃是以學習者的內(nèi)驅(qū)力為主導的活動，其開展是否有效，有賴于學習者自身是否具備良好的職業(yè)生涯規(guī)劃意識?！盵2]總體而言，當代大學生在與時代同頻成長的過程中，呈現(xiàn)出“多元、直接、現(xiàn)實、愛家”的思想狀況，但是盲目跟風、目標趨同等現(xiàn)象也常有發(fā)生，加之其內(nèi)驅(qū)力不足，職場能力素質(zhì)需求不明，進一步影響其職業(yè)生涯規(guī)劃主體性的發(fā)揮。正如有學者對13所本?？圃盒Ｕ{(diào)研結(jié)果一致發(fā)現(xiàn)，大部分同學職業(yè)生涯規(guī)劃意識淡薄，難以對未來所從事的職業(yè)而制定方向性的規(guī)劃。[3]三是家庭職業(yè)生涯教育的缺失。蘇霍姆林斯基說“教育的效果取決于學校和家庭教育影響的一致性”，但是家長卻認為職業(yè)生涯教育的實施應(yīng)于學校完成，其責任在于學校，學校理應(yīng)肩負此教育教學活動的重任，與自己無關(guān)。

（二）大學生職業(yè)生涯教育的課程心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)有待優(yōu)化

美國心理學家弗雷德·盧森斯教授基于積極心理學而提出心理資本的概念，“心理資本是一種積極心理狀態(tài)，其主要由希望、自我效能、韌性以及樂觀等四種特質(zhì)構(gòu)成”。[4]有研究者對鹿泉一中511名學生進行測試，結(jié)果表明積極心理資本與生涯發(fā)展之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。[5]同時，也有研究發(fā)現(xiàn)，“心理韌性高的學生則具備更高水平的社會適應(yīng)能力”。[6]因此，在職業(yè)生涯教育的過程中，理應(yīng)促使學生持續(xù)積累心理資本，保持積極的心理狀態(tài)，但是當前職業(yè)生涯教育的心理環(huán)境，尤其是職業(yè)生涯教育的課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)難以為學生積極的沉浸式學習提供有力支撐。

一是職業(yè)生涯教育課程定位不清。《大學生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程教學要求》明確強調(diào)職業(yè)在人生發(fā)展中的重要地位，并注重學生全面發(fā)展與終身發(fā)展。但是，“當前高職院校學生職業(yè)生涯教育側(cè)重于生涯的短暫教育，聚焦于畢業(yè)后職業(yè)的抉擇，并未說明如何根據(jù)市場職業(yè)動態(tài)主動調(diào)整職業(yè)發(fā)展方向”。[7]二是職業(yè)生涯教育課程階段銜接不到位。職業(yè)發(fā)展理論認為，個體的職業(yè)發(fā)展是一個長期性、立體化的過程，職業(yè)選擇并非是面臨就業(yè)時的單獨事件，而是貫穿于生命的全過程。一言以蔽之，則要樹立大中小學生職業(yè)生涯教育一體化思維，注重各階段職業(yè)生涯教育課程環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展?？墒牵斍奥殬I(yè)生涯教育課程的開設(shè)缺乏可持續(xù)發(fā)展的心理環(huán)境，各階段銜接不足，且長期處于碎片化狀態(tài)。在此課程環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足的情景下，對于學生而言，難以進行角色的積極轉(zhuǎn)換，即通過生涯教育的浸潤與體悟，助力學生成功地將自己轉(zhuǎn)換到工作場域。三是職業(yè)生涯教育課程內(nèi)容特色不明。一方面，課程內(nèi)容重心偏移。表現(xiàn)為過于強調(diào)求職技能訓練等工具性價值，對于職業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展理念等引導力不足，注重本體價值與工具價值的統(tǒng)一。另一方面，課程針對性不強。主要表現(xiàn)為課程的層次性與縱深度不夠，課程未能貼合學生的群體特征與個體需求以挖掘具有其特色的課程教學亮點，缺少必要的科學系統(tǒng)設(shè)計。[8]職業(yè)生涯教育課程應(yīng)致力于面向不同的主題與場景，以“形式的全覆蓋”，完成對學生需求的精準回應(yīng)。

（三）大學生職業(yè)生涯教育的多主體協(xié)同育人機制不暢通

職業(yè)生涯教育是一項全景式、長期性的系統(tǒng)工程，需要家庭、學校與社會各負其責、各展所長，同頻共振，當下和諧秩序缺乏，以及信息共享與交流等協(xié)同育人機制不暢，難以達成良好的整體聯(lián)動的育人效果。

一是主體間參與格局的固化。有學者通過對重慶7所高校學生的生涯教育現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為職場體驗是影響其專業(yè)技能發(fā)展的動力。[9]具體而言，高職學生滿腔熱情地進入為其提供實踐教育資源的企業(yè)實訓，則以助力自身技能提升為目的，但企業(yè)對高職院校的資源需求較低，“并且囿于自身的保護機制，對核心技術(shù)‘諱莫如深’，不愿將其加以傳授”。[10]此外，企業(yè)認為高職學生與其工作崗位能力需求脫離且行業(yè)實踐經(jīng)驗缺乏。因此，高職學生在企業(yè)實訓過程中，僅從事技術(shù)含量較低的工作類型，所獲得的知識經(jīng)驗也較為低層次與碎片化，難以提高其未來的就業(yè)競爭力。顯然，企業(yè)在校企合作中所顯現(xiàn)的消極應(yīng)對之態(tài)，這無疑進一步加劇了高職學生對職業(yè)生涯探索的消極情緒，窄化了其個體思維，進而在競爭激烈的社會就業(yè)環(huán)境之中易產(chǎn)生逃避行為。二是缺乏職業(yè)生涯教育的信息整合與資源共享機制。各主體之間各司其職，彼此缺乏溝通，缺少跨領(lǐng)域跨學科聯(lián)合攻關(guān)，致使重復研究以造成資源浪費。三是缺乏職業(yè)生涯教育的研究成果推廣平臺。職業(yè)生涯教育的相關(guān)研究成果多以學術(shù)期刊的形式發(fā)布，受眾面較小。

三、實踐之維：積極心理學視域下高職院校開展職業(yè)生涯教育的應(yīng)然路徑

為培育更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠，需要補齊“職業(yè)生涯教育”這一短板，努力突破當前的現(xiàn)實困境。為此，在積極心理學視域下，強化職業(yè)認知指導，打破多元建設(shè)主體固有邏輯；鑄造綜合多樣的生涯教育課程體系，創(chuàng)設(shè)積極課堂心理環(huán)境以及健全協(xié)同育人機制，共建職業(yè)生涯教育共享平臺等舉措以破解此困境。

（一）強化職業(yè)認知指導，打破多元建設(shè)主體固有邏輯

積極心理學視域下的職業(yè)生涯教育，應(yīng)堅持“以生為本”的原則，指引學生主動接受職業(yè)生涯教育，養(yǎng)成積極尋求問題解決的態(tài)度。在此理論的指導下，積極心理體驗的創(chuàng)設(shè)，能對其認知活動產(chǎn)生積極的強化作用。

在此階段，可能部分學生已意識到生涯規(guī)劃的重要性，并愿意花時間來規(guī)劃自己的生涯，但仍需注意職業(yè)生涯規(guī)劃中的穩(wěn)定與易變因素，也需明白有時所播下的種子，未必能馬上發(fā)芽。系統(tǒng)化職業(yè)規(guī)劃是一個“從內(nèi)而外”的過程，因此在職業(yè)規(guī)劃時，要先認識自己，再完善自我認識。一是堅持以生為本，調(diào)動其職業(yè)生涯規(guī)劃主動性。在職業(yè)生涯教育過程中，教師應(yīng)充當引導者的角色，幫助學生系統(tǒng)地總結(jié)與分析過去經(jīng)歷中的感受、個人特征、優(yōu)勢與局限，以及指導其選擇與使用良好信效度的人格測評工具、職業(yè)興趣測驗、能力測驗、價值觀測驗等心理測評工具，引導學生建立自己的生涯規(guī)劃檔案，從而進一步有效推進學生自我認識與自我評估，并結(jié)合自身興趣來進一步明晰自我發(fā)展定位，主動進行相關(guān)職業(yè)探索，發(fā)揮優(yōu)勢積極品質(zhì)，以獲職業(yè)持續(xù)深耕的動力。[11]二是樹立全方面的職業(yè)生涯規(guī)劃觀念?！奥殬I(yè)生涯規(guī)劃是一個動態(tài)變化過程，為此，學生個體應(yīng)在準確的自我認知以及對未來精準的預測基礎(chǔ)之上，科學把握市場動態(tài)，主動進行職業(yè)探索，從而積極回應(yīng)社會的實際需求?！盵12]當前，人工智能技術(shù)的發(fā)展使職業(yè)探索更加動態(tài)，高職學生應(yīng)樹立全方面的職業(yè)生涯規(guī)劃觀念，不應(yīng)被窄化，在意識上應(yīng)突破此困擾，不斷深化職業(yè)興趣，提升相應(yīng)技能以契合社會需求。

（二）鑄造綜合多樣的生涯教育課程體系，推進積極課堂心理環(huán)境建設(shè)

環(huán)境是重要的教育資源，如何依托高職院?，F(xiàn)有資源，進一步提升高職院校的課程環(huán)境，讓環(huán)境的教育價值最大化，這是我們需要思考的。美國著名心理學家契克森米哈提出“沉浸體驗”，將其定義為：“個體對某一事物或活動展現(xiàn)其強烈興趣，可助推其完全投入其中的一種情緒體驗?！盵13]在積極心理環(huán)境的作用下，加強職業(yè)生涯教育課程體系建設(shè)，深化其價值，優(yōu)化其環(huán)境，這對于高職院校學生職業(yè)生涯教育的發(fā)展與創(chuàng)新起到積極的助推作用。

一是高職院校的職業(yè)生涯教育課程應(yīng)體現(xiàn)其綜合多樣性，主要表現(xiàn)為職業(yè)生涯教育課程內(nèi)容與課程形式兩方面。其一，注重職業(yè)生涯教育內(nèi)容的綜合性，既包含職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)意志以及職業(yè)樂趣等職業(yè)涵養(yǎng)，又包含職業(yè)技能、職業(yè)創(chuàng)造等職業(yè)素養(yǎng)?；诖耍殬I(yè)生涯教育課程需要注意職業(yè)意識與職業(yè)價值觀的培養(yǎng)，同時，也不能忽視創(chuàng)造性職業(yè)能力的提升。其二，注重職業(yè)生涯教育課程表現(xiàn)形式的多樣性。不同的職業(yè)生涯教育，其課程表現(xiàn)形式與成果展示也就有所不同。鑒于學生的個體差異性，那么這也就決定了職業(yè)生涯教育課程的設(shè)計應(yīng)具備綜合多樣性，才能更好滿足學生的個性需求。高職院校應(yīng)緊密圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)，有序組織開展校內(nèi)外聯(lián)動等方式實施該課程，具體而言，校內(nèi)主要以設(shè)立職業(yè)生涯教育必修課程，開展相關(guān)專題教育，以及深入挖掘?qū)I(yè)課程中的職業(yè)生涯教育元素，融入職業(yè)生涯教育內(nèi)容的學科融合的形式來開展職業(yè)生涯教育課程；校外則應(yīng)積極落實開展校企合作、產(chǎn)教融合、實習實訓等活動實施職業(yè)生涯教育課程。職業(yè)生涯教育課程以綜合多樣的形式呈現(xiàn)職業(yè)生涯教育內(nèi)容，從而更好調(diào)動學生的職業(yè)興趣探索，為職業(yè)成長奠定基礎(chǔ)。二是高職院校的勞動教育課程應(yīng)體現(xiàn)其銜接性。舒伯的生涯發(fā)展理論強調(diào)職業(yè)生涯呈階段式發(fā)展，每個階段有其特定的發(fā)展任務(wù)。根據(jù)個體的認知、記憶與思維發(fā)展特征，不同年齡階段的學生學習態(tài)度與學習方式是具有差異性的，那么為了構(gòu)建全面的職業(yè)生涯教育課程體系，職業(yè)生涯教育課程的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)其以人為本的屬性，在職業(yè)生涯教育課程實施中應(yīng)充分考慮其銜接性，以期更好滿足學生的個性化需求，提升職業(yè)生涯教育課程的實施效果。

（三）健全協(xié)同育人機制，共建職業(yè)生涯教育共享平臺

推進職業(yè)生涯教育，需要全社會多元主體積極參與、綜合發(fā)力，“沒有全體社會成員參與的職業(yè)生涯教育是不完整的”。[14]高職院校作為職業(yè)教育的主陣地，理應(yīng)發(fā)揮其職業(yè)生涯教育優(yōu)勢，凝聚多方教育合力，共建職業(yè)生涯教育共享互助平臺，為學生提供沉浸體驗的實踐機會，增強其積極的情緒體驗。

協(xié)同各方，凝聚教育合力，共建職業(yè)生涯教育共享互助機制，亦能助力職業(yè)生涯教育落地生根。只有進一步動態(tài)升級契合崗位技能需求、優(yōu)化原有課程資源、整合行業(yè)新技術(shù)、滿足師生需求的共享型職業(yè)生涯教育信息資源庫，才能提升其服務(wù)效能，做到職業(yè)生涯教育指導的個性化與精準化。一是堅持內(nèi)外聯(lián)動，構(gòu)筑職業(yè)生涯教育共享實踐基地。一方面，共建校內(nèi)職業(yè)生涯教育實踐基地，產(chǎn)教融合協(xié)同育人。以綜合的職業(yè)素養(yǎng)提升為核心，統(tǒng)一規(guī)劃整合職業(yè)生涯教育課程資源與職業(yè)技能實訓資源，打造職業(yè)生涯咨詢室、就業(yè)先進事跡展播室、職業(yè)體驗智慧園、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)俱樂部以及職業(yè)生涯教育名師工作室等，構(gòu)建一體化職業(yè)生涯教育實訓中心。另一方面，建設(shè)共同發(fā)展的校外職業(yè)生涯教育實踐教學基地。與地方政府、企業(yè)與社區(qū)共謀合作，不斷拓展職業(yè)生涯教育實施途徑。堅持職業(yè)生涯教育基地建設(shè)與地方職業(yè)生涯教育發(fā)展相結(jié)合，職業(yè)生涯教育實踐基地的機制體制創(chuàng)新應(yīng)與社會服務(wù)相結(jié)合，共同構(gòu)建產(chǎn)教融合，開放共享的職業(yè)生涯教育互助平臺。二是強化家庭、學校、社會的綜合實施，拓寬職業(yè)生涯教育實施路徑。當前對職業(yè)生涯教育的認識還存在片面依賴學校的傾向，家庭與社會在職業(yè)生涯教育中的作用還未充分發(fā)揮。明確落實家庭、學校與社會的各自職責，發(fā)揮學校在職業(yè)生涯教育中的主導作用，統(tǒng)籌優(yōu)化家庭與社會的職業(yè)生涯教育資源，以拓寬職業(yè)生涯教育實施渠道，發(fā)揮其協(xié)同育人的綜合價值。在積極心理學理論的指導下，構(gòu)建積極的組織系統(tǒng)，通過家庭、學校與社會等組織系統(tǒng)以實現(xiàn)個體積極人格的培養(yǎng)。

總之，在積極心理學視域下的職業(yè)生涯教育更加注重以人為本，高職院校應(yīng)突破諸多現(xiàn)實困境，多措并舉加強職業(yè)生涯教育筑牢立德樹人之基，并且致力于培育學生積極的職業(yè)品質(zhì)，打破消極心理于職業(yè)生涯教育中的桎梏。