陳豐丹 王思穎

（武漢船舶職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430050）

教學(xué)能力是教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)順利從事教學(xué)活動所表現(xiàn)的一種心理特征，由一般能力和特殊能力組成。一般能力主要指教師的智力，而特殊能力是指教師在設(shè)計、組織和實施具體的教學(xué)活動中所具有的能力。高職教師教學(xué)能力水平?jīng)Q定著高職院校辦學(xué)水平以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。教學(xué)能力作為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)期望教師達(dá)到的專業(yè)教學(xué)水平和標(biāo)準(zhǔn)，它主要回答教師應(yīng)該教什么、怎么教、教得怎么樣，反映到教學(xué)實踐中就是教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價，這三者既構(gòu)成了完整的教學(xué)體系，又是教師教學(xué)能力的核心要素，直接影響著教學(xué)效果的有效性和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，探究高職院校教師在教學(xué)實踐中的現(xiàn)實表現(xiàn)及其存在的問題，從協(xié)同的視角分析提升高職教師教學(xué)能力的路徑，對促進(jìn)高職教師教學(xué)能力提高及人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升具有重要的理論和實踐意義。

一、當(dāng)前高職教師教學(xué)能力的現(xiàn)實表現(xiàn)

（一）教學(xué)設(shè)計方面缺乏理論支撐、教學(xué)流程相對固化

教學(xué)設(shè)計能力是指教師在上課前對教學(xué)過程中可能涉及到的各要素進(jìn)行統(tǒng)籌安排和優(yōu)化組合的能力，這種能力具體包括對總體教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計、每堂課教學(xué)流程的設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的設(shè)計與選擇。[1]從教學(xué)設(shè)計能力的構(gòu)成來看，不管是教學(xué)流程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)模式的設(shè)計都需要一定的教育理論作為支撐。然而，當(dāng)前部分高職教師教育理論知識相對薄弱，教學(xué)設(shè)計的能力不強，在教學(xué)設(shè)計上具有一定的盲目性和經(jīng)驗性，大多沿用傳統(tǒng)的“復(fù)習(xí)舊課——導(dǎo)入新課——講解新課——鞏固新課——布置作業(yè)”的教學(xué)流程，過于強調(diào)教學(xué)流程的既成性。這種固化和既定的流程在一定程度上割裂了教與學(xué)之間的動態(tài)聯(lián)動和相互促進(jìn)。此外，由于缺乏必要的教育理論支撐，高職教師在設(shè)計教學(xué)活動各環(huán)節(jié)時主要考量的是學(xué)生對知識的掌握程度，而忽視了課堂教學(xué)目標(biāo)的多元化。教學(xué)目標(biāo)不僅包括知識目標(biāo)，還包括技能、態(tài)度、情感與創(chuàng)造力培養(yǎng)等方面的目標(biāo)。這種教學(xué)設(shè)計缺乏必要的教育理論支撐，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，對教學(xué)問題與教學(xué)需求的分析不夠，對教學(xué)造成諸多負(fù)面影響。

（二）實踐教學(xué)能力不高、教學(xué)形式相對單調(diào)

教學(xué)實施是教學(xué)目標(biāo)的落實階段，教學(xué)實施能力的好壞影響著教師如何將知識和技能傳授給學(xué)生。高職院校肩負(fù)著服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，培養(yǎng)面向一線的技術(shù)技能人才的使命，這就要求高職教師應(yīng)當(dāng)具備一定職業(yè)實踐能力和相應(yīng)的技術(shù)操作能力。這一要求在教學(xué)中的體現(xiàn)就是高職教師既是“教學(xué)行家”又是“生產(chǎn)能手”，能將各種知識、技能、技術(shù)相互滲透、融合和轉(zhuǎn)化。在具體的教學(xué)實施中，要通過實踐性的操作環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生技能、操作能力來促進(jìn)學(xué)生知識和技能的掌握。[2]然而，當(dāng)前部分高職教師在教學(xué)中存在輕實踐、重理論理論與實踐脫節(jié)等問題。其原因主要有兩方面：其一，近幾年進(jìn)入高職院校的青年教師大多屬于“學(xué)院派”，即多數(shù)來源于非師范類高校，且畢業(yè)之后直接進(jìn)入到職業(yè)院校工作，缺乏必要的高等教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法論等教學(xué)理論儲備和教學(xué)實踐經(jīng)驗。盡管他們接受的是精英式的高等教育，學(xué)歷層次普遍較高，但對職業(yè)教育的性質(zhì)和定位認(rèn)識不完善，在教學(xué)中把較多精力和時間用于理論教學(xué)上，習(xí)慣于使用“以教師為中心”的理論講授等傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式。其二，部分高職教師缺乏企業(yè)實習(xí)、工作的經(jīng)歷，與行業(yè)企業(yè)脫節(jié)，即便有機會到企業(yè)進(jìn)行實驗實訓(xùn)，實際經(jīng)驗也相對匱乏，更不用說帶著學(xué)生到企業(yè)中解決生產(chǎn)管理實際問題。這勢必會導(dǎo)致職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人才無法滿足企業(yè)、社會對技術(shù)技能人才的需求。

（三）教學(xué)評價方面理念滯后、評價方式單一

科學(xué)合理的教學(xué)評價，既可以檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、調(diào)動學(xué)生的積極性，又能幫助教師總結(jié)教學(xué)中的成敗，提升教師教學(xué)的有效性，具有促進(jìn)學(xué)生成長和教師發(fā)展的雙重功效。然而，當(dāng)前高職教師對教學(xué)評價的理解存在偏差，對教學(xué)評價的運用不容樂觀。首先，在對教學(xué)評價的認(rèn)識上過于狹隘，窄化了教學(xué)評價的功能，過于強調(diào)教學(xué)評價的甄別、選拔功能，而忽視了其診斷、激勵、導(dǎo)向等功能，這也導(dǎo)致在評價中過于強調(diào)結(jié)果導(dǎo)向的終結(jié)性評價而忽視圍繞學(xué)生發(fā)展過程的形成性評價。即使現(xiàn)在很多高職教師將平時作業(yè)和課堂表現(xiàn)計入考核總分，但平時成績的考核標(biāo)準(zhǔn)不一、方法隨意性較大，不能真正體現(xiàn)將評價貫穿于學(xué)生整個學(xué)業(yè)階段。其次，在評價方式的運用上相對單一，習(xí)慣于采用簡單、易操作的方式，習(xí)慣于將期末考試成績作為評價高職學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)劣的主要標(biāo)準(zhǔn)。誠然，期末考試確實是一種檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的有效方式，但是這種方式更注重學(xué)生對課程知識的識記和再現(xiàn)，而對學(xué)生的理解和應(yīng)用能力考察有限。此外，高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)是為經(jīng)濟社會培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才，強調(diào)以能力為本，重視所培養(yǎng)人才的專業(yè)性、技能性、應(yīng)用性。這種人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)和實訓(xùn)過程中表現(xiàn)出來的綜合職業(yè)能力，才是高職教學(xué)評價的核心標(biāo)準(zhǔn)，顯然學(xué)生的職業(yè)能力高低是無法僅僅通過期末考試來衡量的。這種評價理念的滯后和評價方式的單一，不僅不能有效、客觀、公正地評價高職學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還會消解教學(xué)評價內(nèi)含的反思、診斷、改進(jìn)等價值。

二、“協(xié)同”理念是高職教師教學(xué)能力提升的重要理論支點

教學(xué)是一個開放的系統(tǒng)，高職教師教學(xué)能力的提升不僅需要教師自身的努力，更需要教學(xué)外部支持系統(tǒng)的發(fā)力。因此，想要解決上述高職教師教學(xué)能力不足的問題，不是單靠教師個體或者某一個政策就能達(dá)到的，而是要構(gòu)建系統(tǒng)完備、科學(xué)合理的協(xié)同機制。

中國《辭?！分袑Α皡f(xié)同”解釋為互相配合、協(xié)調(diào)一致；在西方，“協(xié)同”一詞源自古希臘，主要是指互動、合作、整合之意。協(xié)同認(rèn)為任何事物都是由彼此具有相關(guān)能力的元素組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，協(xié)同就是系統(tǒng)中諸要素或各個子系統(tǒng)間相互合作和共同作用，協(xié)同的目的在于形成推動效應(yīng)，促使事物朝著積極的方向發(fā)展。

協(xié)同理念的內(nèi)涵與高職教學(xué)所倡導(dǎo)的開放、多元等存在諸多契合點，將協(xié)同理念運用到高職教師教學(xué)能力提升中，既能夠引導(dǎo)高職教師從自身角度出發(fā)，反思教學(xué)，提高教學(xué)能力，又能調(diào)動教學(xué)外部力量提供行政協(xié)調(diào)、資源支持和專業(yè)指導(dǎo)。

協(xié)同理念運用到高職教師教學(xué)能力提升中，這種協(xié)同包括引導(dǎo)教師自身自主發(fā)展的內(nèi)部協(xié)同和促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的外部協(xié)同。內(nèi)部協(xié)同具體包括：教書與育人的協(xié)同、教學(xué)理論與實踐的協(xié)同，“傳道、授業(yè)、解惑”之間的協(xié)同，“傳學(xué)問之道”與“傳做人之道”間的協(xié)同。外部協(xié)同包括：教學(xué)組織資源的協(xié)同、人力資源的協(xié)同、知識資源的協(xié)同。

三、“協(xié)同”理念下高職教師教學(xué)能力提升路徑

（一）教師個體行為內(nèi)部的協(xié)同

當(dāng)今，面對世界多元化的訴求，高職教師所承擔(dān)的角色和任務(wù)也發(fā)生了深刻的變化，教師不僅是知識的傳授者，而且是學(xué)生的人生引路人；教師不僅是“教書匠”，還是研究者。面對眾多的角色，高職教師不能出現(xiàn)角色混亂，不能偏重某一方面，而應(yīng)以協(xié)同的理念指導(dǎo)自己的行為，促進(jìn)各種角色在協(xié)同中得到調(diào)和，在個體行為內(nèi)部的協(xié)同中求得自身的教學(xué)發(fā)展。[3]

1.教學(xué)與科研的協(xié)同

教學(xué)和科研作為高校教師工作的兩條主線，都對教師的教學(xué)發(fā)展起著重要的作用。從教師層面進(jìn)行審視，二者凸顯為兩項職責(zé)的關(guān)系。教師自身應(yīng)該從其內(nèi)源上尋找二者的一致性，實現(xiàn)教學(xué)與科研的協(xié)同。美國學(xué)者納爾福認(rèn)為，如果以科研作為橫坐標(biāo)以教學(xué)作為縱坐標(biāo)，二者的關(guān)系類似于一個右傾的拋物線，教學(xué)與科研的相互替代或補充關(guān)系達(dá)到一定點后是相互轉(zhuǎn)化的。在一定科研水平上，科研的增長會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的提升，二者是互補的關(guān)系。由此，筆者認(rèn)為，德國著名教育改革家洪堡曾提出教學(xué)與科研的和諧統(tǒng)一關(guān)系在當(dāng)今依然可以有條件成立。這一條件就是高校教師所從事的教學(xué)活動與科研活動應(yīng)密切相關(guān)，教師應(yīng)立足于對教學(xué)有直接促進(jìn)作用的研究。唯有如此，從事科學(xué)研究才不會成為教學(xué)的負(fù)擔(dān)，相反還能夠發(fā)揮教學(xué)準(zhǔn)備的作用。同時從事教學(xué)也不再是孤立的教育活動，而是成為教師科研的重要方式和途徑。當(dāng)高職教師達(dá)到教學(xué)和科研的協(xié)同時，便會以科學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐，科學(xué)設(shè)計教學(xué)流程、采用科學(xué)合理的教學(xué)方法，由此高職教師的教學(xué)能力必然也能得到提升；同時二者的協(xié)同還能促使高職教師將教學(xué)實踐本身作為研究載體，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，達(dá)到改善教學(xué)、提升教學(xué)能力的目的。[4]

2.教書與育人的協(xié)同

在課堂教學(xué)中，高職教師必須把教書與育人、“傳學(xué)問之道”與“傳做人之道”協(xié)同起來，注意把育人工作滲透到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、情感培養(yǎng)等各個方面。通過教書來育人，通過育人達(dá)到教書的目的。高職教師應(yīng)注意挖掘教學(xué)內(nèi)容中的育人因素，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心情感的表達(dá)，在培養(yǎng)學(xué)生的知識體系和思維能力的同時促使學(xué)生形成良好的人生觀、價值觀。此外，如果把“授業(yè)”和“解惑”看做是對高職教師專業(yè)發(fā)展的要求，“傳道”就可看作是對教師的道德要求或價值要求，“傳道、授業(yè)、解惑”之間的協(xié)同強調(diào)對高職教師專業(yè)要求和道德要求的協(xié)同。任何一個高職教師除了要有扎實的專業(yè)知識、技能外，還必須有高尚的道德品質(zhì)和價值追求，實現(xiàn)“傳道、授業(yè)、解惑”間的協(xié)同。

（二）教學(xué)與外部的協(xié)同

教學(xué)是個開放的并不斷與外部環(huán)境進(jìn)行著物質(zhì)、信息、能力交換的系統(tǒng)，其與外部環(huán)境之間通過協(xié)同運作產(chǎn)生教學(xué)的有序結(jié)構(gòu)，不僅可以提高教學(xué)的質(zhì)量和效益，而且是實現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展的策略體系。教學(xué)外部的協(xié)同是指在教師教學(xué)發(fā)展過程中實行組織資源的協(xié)同、人力資源的協(xié)同、知識資源的協(xié)同。

1.組織資源的協(xié)同

組織資源的協(xié)同包括教學(xué)管理組織與教學(xué)實施組織的協(xié)同，學(xué)科組織與專業(yè)組織、課程組織與教學(xué)組織之間的協(xié)同。高職院校教學(xué)管理活動體現(xiàn)了學(xué)校對教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向，教學(xué)管理對教學(xué)活動具有調(diào)控、激勵和評價作用。教學(xué)管理組織與教學(xué)實施組織的協(xié)同就要求高職院校教學(xué)管理目標(biāo)與教學(xué)實施目標(biāo)、教學(xué)評價與教學(xué)實施過程中的教學(xué)環(huán)節(jié)相對應(yīng)和銜接，保持教學(xué)管理和教學(xué)實施的內(nèi)在一致性，避免因教學(xué)管理和教學(xué)實施兩張皮而導(dǎo)致教師教學(xué)發(fā)展積極性受挫的現(xiàn)象。

2.人力資源的協(xié)同

人力資源的協(xié)同包括校長與教師的協(xié)同、教師與管理者的協(xié)同、學(xué)生與教師的協(xié)同。具體說來就是采取協(xié)同策略使高職院校管理者的教學(xué)管理活動、教師的教學(xué)活動、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動協(xié)同起來，實現(xiàn)管理效率、教學(xué)效率、學(xué)習(xí)效率的最佳組合。在管理方面，高職院校管理者要能站在教師和學(xué)生的角度來考慮問題，并通過相應(yīng)的管理策略激勵和促進(jìn)教師提升自己教學(xué)能力和改進(jìn)教學(xué)方法。在教學(xué)活動方面，高職教師要將教學(xué)活動重點放在提升學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維方法上，并能根據(jù)學(xué)生的具體情況“因材施教”，做到教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動的相互促進(jìn)。在學(xué)生學(xué)習(xí)活動方面，學(xué)生要注意加強與教師的溝通交流，促進(jìn)自身知識素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的提升。[5]

3.知識資源的協(xié)同

知識資源的協(xié)同主要是指科學(xué)知識和教學(xué)知識的協(xié)同。教學(xué)應(yīng)根植于深刻的科學(xué)知識和廣博的教學(xué)知識中?？茖W(xué)知識是教師的一種基本素養(yǎng)，對教學(xué)具有決定性的、基本的奠基作用。高職教師擁有豐富的科學(xué)知識還不夠，為了促進(jìn)學(xué)生的深入理解，教師必須對科學(xué)知識進(jìn)行加工，將自己所擁有的理論概念、原理、事實、規(guī)律等科學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易理解的知識形式，這就需要教學(xué)知識的支撐。因此，教師的知識是科學(xué)知識和教學(xué)知識有機融合的產(chǎn)物，高職教師只有在科學(xué)知識和教學(xué)知識的協(xié)同中才能獲得教學(xué)水平或能力的提高和發(fā)展。

四、結(jié)語

當(dāng)前高職教師在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價等方面表現(xiàn)出不足，協(xié)同理念是高職教師教學(xué)能力提升的重要理論支點，在協(xié)同理念指導(dǎo)下，高職教師教學(xué)能力提升要靠系統(tǒng)完備、科學(xué)規(guī)范的協(xié)同機制，構(gòu)成教師個體行為內(nèi)部以及教學(xué)與外部的集成和聯(lián)動，唯有各方的協(xié)同、聯(lián)動才能促進(jìn)高職教師教學(xué)能力的持續(xù)、有效提升。