蔣思婷 胡秋兒

（浙江紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315200）

全息概念最初在1848年由德國(guó)物理學(xué)家蓋柏和羅杰斯提出，指三維圖像中的任何一個(gè)部分在激光的照射下會(huì)呈現(xiàn)出整體的信息。隨著社會(huì)科學(xué)理論研究的深入，“全息”不再限定為物理學(xué)的固有概念，而被引入到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，指部分事物包含整體的信息。[1]現(xiàn)代全息理論是以全息概念為基礎(chǔ)建立起來(lái)的科學(xué)，其核心思想是“整體中的任何一個(gè)部分（子系統(tǒng)）都包含整體（母系統(tǒng)）的信息。[2]“全息”作為當(dāng)代社會(huì)的重要特點(diǎn)之一，也為解釋事物部分與整體、部分與部分之間的聯(lián)系提供了全新的視角。

信息時(shí)代的任何教育都具有全息性，不可能脫離全社會(huì)的教育場(chǎng)而單一、孤立地存在。[3]勞動(dòng)教育是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育必不可少的組成部分，是聯(lián)通教育世界、生活世界和職業(yè)世界的橋梁，在國(guó)民教育體系中具有重要的戰(zhàn)略地位。高職院校作為職業(yè)教育的主要場(chǎng)所，蘊(yùn)藏豐富的勞動(dòng)文化資源和產(chǎn)業(yè)關(guān)系資源，但勞動(dòng)教育在高職院校作為一門(mén)獨(dú)立課程，其體系建設(shè)還未成熟。全息理論為高職院校勞動(dòng)教育課程建構(gòu)提供了重要的理論參考。首先，在勞動(dòng)教育課程構(gòu)建的內(nèi)容緯度，全息理論所提出的整體與部分之間的關(guān)系與當(dāng)代社會(huì)五育融合教育理念契合，高職院校勞動(dòng)教育課程跨學(xué)科融合是當(dāng)代社會(huì)的價(jià)值選擇。其次，在勞動(dòng)教育課程實(shí)施時(shí)間維度，全息理論對(duì)高職學(xué)生在校時(shí)間與完整生命長(zhǎng)度之間的關(guān)系梳理上有重要啟示。高職院校的勞動(dòng)教育課程使得學(xué)校這個(gè)局部時(shí)段教育的價(jià)值能夠貫穿于學(xué)生的個(gè)體生命中，通過(guò)培育學(xué)生的勞動(dòng)精神讓勞動(dòng)成為學(xué)生獲得價(jià)值感與幸福感的不竭源泉。最后，在勞動(dòng)教育課程實(shí)施的空間維度，高職院校勞動(dòng)教育課程的實(shí)踐場(chǎng)所在空間上實(shí)現(xiàn)實(shí)體空間和虛擬空間聯(lián)通，在空間上走向“全息”。高職院校的勞動(dòng)教育課程教學(xué)場(chǎng)域不再局限于教室、會(huì)場(chǎng)，而是讓學(xué)生走進(jìn)廣義上的“體驗(yàn)場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)具體學(xué)習(xí)情境下的內(nèi)在生長(zhǎng)?；谝陨先齻€(gè)維度，全息理論下高職院校勞動(dòng)教育課程的三重建構(gòu)逐漸形成。

一、價(jià)值旨?xì)w：五育融合視角下的課程建構(gòu)

課程從來(lái)就不是一種價(jià)值無(wú)涉的實(shí)體，其本身就是價(jià)值選擇的結(jié)果。[4]在遠(yuǎn)古時(shí)代，教育最主要的載體是具體的生產(chǎn)勞動(dòng)。也就是說(shuō)，生產(chǎn)勞動(dòng)在古代既作為維系社會(huì)存在和發(fā)展的基本物質(zhì)前提，也是向年輕一代展示、示范和傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的主要教育形式。在這種情況下，勞動(dòng)與教育基本上是一體的。[5]縱觀新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育課程的發(fā)展歷程，每個(gè)發(fā)展階段勞動(dòng)教育課程的設(shè)置與不同發(fā)展階段社會(huì)的價(jià)值選擇密不可分。1955年，隨著《小學(xué)教學(xué)計(jì)劃及說(shuō)明》《關(guān)于制發(fā)1956—1957學(xué)年度中學(xué)授課時(shí)數(shù)表的通知》的頒布，中小學(xué)開(kāi)始實(shí)施勞動(dòng)教育課程。這一時(shí)期勞動(dòng)教育課程以“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”為目標(biāo)，以掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基本知識(shí)與技能為主要內(nèi)容。改革開(kāi)放以后，隨著黨和國(guó)家的工作重心向經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)移，勞動(dòng)教育課程越發(fā)關(guān)注職業(yè)技術(shù)內(nèi)容。2015年以來(lái)，《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》等文件相繼出臺(tái)。2018年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上發(fā)表重要講話(huà)，將勞動(dòng)教育納入教育方針。2020年，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》，正式將勞動(dòng)教育課程作為大中小學(xué)的必修課。2020年11月24日，習(xí)近平在全國(guó)勞動(dòng)模范和先進(jìn)工作者表彰大會(huì)上再次強(qiáng)調(diào)：“要把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)的全過(guò)程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段和家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面，教育引導(dǎo)青少年樹(shù)立以辛勤勞動(dòng)為榮，以好逸惡勞為恥的勞動(dòng)觀，培養(yǎng)一代又一代熱愛(ài)勞動(dòng)、勤于勞動(dòng)、善于勞動(dòng)的高素質(zhì)勞動(dòng)者?！盵6]隨著新發(fā)展階段的到來(lái)，國(guó)家需要德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，勞動(dòng)教育課程不再被剝離于德育、智育、體育、美育之外，逐步被定義為賦予學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的綜合教育。勞動(dòng)教育課程的價(jià)值取向從關(guān)注勞動(dòng)技能培養(yǎng)的工具性?xún)r(jià)值轉(zhuǎn)向注重學(xué)生全面發(fā)展的存在性?xún)r(jià)值。

從新時(shí)代勞動(dòng)教育課程的價(jià)值選擇角度出發(fā)，高職院校的勞動(dòng)教育課程建構(gòu)需從可遷移并使學(xué)生終身受用的勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，回歸以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的的價(jià)值取向，而非簡(jiǎn)單勞動(dòng)技能的訓(xùn)練。既要在德育、智育、體育、美育中進(jìn)行勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，又要讓勞動(dòng)教育返回并進(jìn)入其他“各育”之中。這就構(gòu)成了勞動(dòng)教育在五育融合視角下的課程建構(gòu)思路，以勞樹(shù)德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新，從而形成符合新時(shí)代價(jià)值選擇的課程體系。全息理論所倡導(dǎo)的整體與部分之間的關(guān)系為五育融合下的勞動(dòng)教育課程建構(gòu)提供了理論依據(jù)。在高職院校勞動(dòng)教育課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，可設(shè)置一一串聯(lián)的主題單元，圍繞生活勞動(dòng)、志愿服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)、創(chuàng)造性勞動(dòng)等主題展開(kāi)設(shè)計(jì)，將多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容在同一主題單元中進(jìn)行整合，使其他學(xué)科的內(nèi)容融入勞動(dòng)教育課程中。例如：將“志愿服務(wù)”設(shè)置為一個(gè)主題單元，可將志愿服務(wù)精神內(nèi)涵的解讀、我國(guó)志愿者注冊(cè)相關(guān)程序、志愿服務(wù)中文化宣傳活動(dòng)的設(shè)計(jì)、幼老關(guān)愛(ài)活動(dòng)的實(shí)踐等內(nèi)容融合至本單元課程體系中。志愿服務(wù)精神內(nèi)涵的解讀有德育價(jià)值、我國(guó)志愿者注冊(cè)相關(guān)程序有智育價(jià)值、志愿服務(wù)中文化宣傳活動(dòng)的設(shè)計(jì)有美育價(jià)值，幼老關(guān)愛(ài)活動(dòng)的實(shí)踐需要付出體力，有體育價(jià)值。高職院校勞動(dòng)教育課程主題式單元設(shè)計(jì)促進(jìn)了學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，提升了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育回歸勞動(dòng)者本身的價(jià)值取向。

二、精神培育：對(duì)抗工具理性視域的課程建構(gòu)

現(xiàn)代人對(duì)于生產(chǎn)效率和資本擴(kuò)張的追求使得工具理性在現(xiàn)代社會(huì)獲得支配地位。工具理性不以人為目的，只關(guān)心人作為工具所創(chuàng)造的物質(zhì)價(jià)值，人遂異化為社會(huì)發(fā)展的手段，啟蒙理性給人帶來(lái)的自由被套上了新的枷鎖。馬克思在對(duì)資本主義社會(huì)所導(dǎo)致人的異化進(jìn)行批判時(shí)指出：人的異化根源在于勞動(dòng)的異化，因而消除異化就必須使勞動(dòng)擺脫“壓榨”“剝削”的標(biāo)簽，使人全面地占有自己的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。[7]在這樣的時(shí)代背景下，培育勞動(dòng)者的勞動(dòng)精神，讓勞動(dòng)成為人們內(nèi)心能獲得幸福感的活動(dòng)就顯得尤為重要。勞動(dòng)精神的培育非一朝一夕所能成之事，因此，勞動(dòng)教育課程的建構(gòu)需延展至生命的長(zhǎng)度。信息技術(shù)的發(fā)展使得線(xiàn)上教育資源極大豐富，學(xué)校教育不再是個(gè)體接受正規(guī)教育的唯一途徑，個(gè)體可在校園之外根據(jù)自身需求延伸學(xué)習(xí)，從而使學(xué)校教育和社會(huì)教育有機(jī)統(tǒng)一，呈現(xiàn)出學(xué)校這個(gè)局部教育中包含有整個(gè)社會(huì)教育的全息特征。勞動(dòng)教育課程的教學(xué)時(shí)間突破課上課下、工作日與周末、學(xué)期與假期的限制，由“過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)構(gòu)成連綿不斷的系統(tǒng)”。[8]勞模精神、工匠精神等寶貴的精神財(cái)富在個(gè)體終生的體驗(yàn)與經(jīng)歷中生成與流變，內(nèi)化為個(gè)體生命的一部分，人作為主體從工具理性的桎梏中得到解放。

高職院校作為職業(yè)教育開(kāi)展的主要場(chǎng)所，應(yīng)充分挖掘自身的勞動(dòng)文化資源和產(chǎn)業(yè)關(guān)系資源，以MOOC、智慧學(xué)堂等平臺(tái)為載體，共享具有高職院校行業(yè)特色的勞動(dòng)教育課程，讓各行各業(yè)的勞動(dòng)者在企業(yè)勞動(dòng)間隙突破時(shí)空限制接受勞動(dòng)教育，內(nèi)化本職工作相關(guān)的文化知識(shí)，淬煉勞動(dòng)精神。例如：紡織服裝類(lèi)高職院?？沙浞掷眯袠I(yè)資源，邀請(qǐng)紡織服裝類(lèi)理論專(zhuān)家、勞動(dòng)模范、大國(guó)工匠、創(chuàng)業(yè)先鋒等參與到特色勞動(dòng)教育課程建設(shè)中來(lái)，通過(guò)理論解讀、案例分析、經(jīng)驗(yàn)分享等方式，讓紡織服裝行業(yè)的從業(yè)者通過(guò)MOOC、智慧學(xué)堂等平臺(tái)接受特色勞動(dòng)教育，實(shí)現(xiàn)課程信息向全社會(huì)開(kāi)放。通過(guò)特色勞動(dòng)教育課程讓紡織服裝類(lèi)從業(yè)者認(rèn)識(shí)到人不是創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值的工具，真正領(lǐng)會(huì)勞動(dòng)的價(jià)值，從而能在日常工作中切實(shí)踐行勞動(dòng)精神，在勞動(dòng)中體會(huì)自身的價(jià)值，獲得內(nèi)在的成長(zhǎng)。在勇于擔(dān)當(dāng)?shù)膭谀＞?、精益求精的工匠精神等的引領(lǐng)下，勞動(dòng)不再是具有強(qiáng)迫性的活動(dòng)，而成為發(fā)揮人的主體價(jià)值與能力的活動(dòng)。

三、實(shí)踐探索：基于具體學(xué)習(xí)情境的課程建構(gòu)

考夫卡的場(chǎng)域理論認(rèn)為：人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場(chǎng)域所影響，這種場(chǎng)域的建立與一切可以感知到的外部環(huán)境相關(guān)，包括人與人之間的連接。[9]高職院校勞動(dòng)教育課程教學(xué)場(chǎng)域的設(shè)置應(yīng)注意充分利用場(chǎng)域中存在的人、事、物，讓學(xué)生在具體的情境中自然、持續(xù)地與環(huán)境互動(dòng)。勞動(dòng)是涉及身體、認(rèn)知、思維、情感、意志等要素互動(dòng)參與、協(xié)調(diào)一致的整體過(guò)程。[10]因此勞動(dòng)教育課程教學(xué)場(chǎng)域不應(yīng)局限于教室、會(huì)場(chǎng)，而應(yīng)讓學(xué)生走進(jìn)體驗(yàn)場(chǎng)，走向具體的學(xué)習(xí)情境。但是具體的學(xué)習(xí)情境不等同于實(shí)體的學(xué)習(xí)空間。隨著技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)可以通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)空間，以作為實(shí)體空間教學(xué)場(chǎng)域的補(bǔ)充和延伸。勞動(dòng)教育課程在實(shí)體和虛擬空間中創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境，使人的認(rèn)知與思維的各種機(jī)能與世界發(fā)生全息式聯(lián)系，讓個(gè)體在感受、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中參與勞動(dòng)、喜愛(ài)勞動(dòng)。讓勞動(dòng)教育課程的實(shí)體空間和虛擬空間聯(lián)通，在空間上走向“全息”。

高職院校勞動(dòng)教育課程要在實(shí)施空間上真正實(shí)現(xiàn)“全息”，既要充分利用高職院校獨(dú)有的實(shí)體學(xué)習(xí)空間，又要充挖掘虛擬學(xué)習(xí)空間。一方面，在課程實(shí)施過(guò)程中，實(shí)體學(xué)習(xí)空間的承載量有限，利用虛擬仿真技術(shù)拓展的虛擬學(xué)習(xí)空間作為實(shí)體學(xué)習(xí)空間的補(bǔ)充。另一方面，虛擬學(xué)習(xí)空間雖拓展了空間，但是其真實(shí)性和情境性需符合現(xiàn)實(shí)邏輯，讓學(xué)生能在具體的體驗(yàn)中得到收獲。例如：在資源有限的情況下，部分高職院校無(wú)法創(chuàng)設(shè)集種植、飼養(yǎng)、交易等日常勞動(dòng)為一體的勞動(dòng)實(shí)踐基地，可選擇通過(guò)虛擬仿真技術(shù)開(kāi)設(shè)虛擬校園農(nóng)場(chǎng)。但是該虛擬校園農(nóng)場(chǎng)種植、飼養(yǎng)、交易等環(huán)節(jié)的設(shè)置需尊重現(xiàn)實(shí)邏輯，在虛擬情境中充分體現(xiàn)勞作的不易，使學(xué)生在虛擬學(xué)習(xí)空間的認(rèn)知與實(shí)踐過(guò)程中與周?chē)娜?、事、物建立?lián)系，獲得真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)。

四、批判性反思

在全息理論的視域下建構(gòu)勞動(dòng)教育課程，厘清我國(guó)勞動(dòng)教育課程的價(jià)值起點(diǎn)與發(fā)展脈絡(luò)，從價(jià)值選擇、精神培育、實(shí)踐探索三個(gè)維度反思社會(huì)轉(zhuǎn)型與勞動(dòng)教育課程建構(gòu)之間的關(guān)系，為當(dāng)下高職院校勞動(dòng)教育課程建構(gòu)提供了新方向。首先，我們將勞動(dòng)教育課程的緣起追溯到建國(guó)初期，追溯到社會(huì)在不同發(fā)展階段對(duì)于勞動(dòng)者的需求中去，當(dāng)下的中國(guó)社會(huì)在轉(zhuǎn)型過(guò)程中對(duì)勞動(dòng)教育課程進(jìn)行了新的價(jià)值選擇，高職院校勞動(dòng)教育課程體系的設(shè)置需要?jiǎng)?chuàng)新。其次，工具理性帶來(lái)的現(xiàn)代性困境讓高職院校勞動(dòng)教育課程肩負(fù)精神救贖的重任，通過(guò)勞動(dòng)精神的培育可尋找到一條對(duì)抗現(xiàn)代社會(huì)工具理性的救贖之路。最后，勞動(dòng)教育價(jià)值的外顯最終需要實(shí)踐環(huán)節(jié)來(lái)體現(xiàn)，而校園內(nèi)勞動(dòng)實(shí)踐的實(shí)體空間有限，高職院校的勞動(dòng)實(shí)踐面臨資源困境。在對(duì)全息理論與勞動(dòng)教育課程的價(jià)值選擇、精神培育、實(shí)踐探索等關(guān)系探索中，形成高職院校勞動(dòng)教育課程的三重建構(gòu)。

從五育融合的視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動(dòng)教育課程內(nèi)容建設(shè)提供了新倡議。五育融合視角下的主題單元式課程內(nèi)容框架可采用活動(dòng)課程的形式，但同時(shí)又要確保勞動(dòng)教育課程不被異化為綜合性休閑娛樂(lè)活動(dòng)。高職院校勞動(dòng)教育課程須以學(xué)科課程之形擇活動(dòng)課程之實(shí)，確保勞動(dòng)教育課程的綜合性、可操作性、可評(píng)價(jià)性，避免勞動(dòng)教育課程的設(shè)置流于形式，缺乏相應(yīng)課程地位等問(wèn)題的發(fā)生。從對(duì)抗工具理性視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動(dòng)教育課程實(shí)施時(shí)間的延伸提供了新思路。高職院校的特色勞動(dòng)教育課程資源面向全社會(huì)開(kāi)放，使勞動(dòng)教育課程延伸至個(gè)體生命全過(guò)程，讓步入社會(huì)的勞動(dòng)者有機(jī)會(huì)再接受勞動(dòng)教育。但唯有勞動(dòng)者作為學(xué)習(xí)主體的主觀意識(shí)被喚醒，國(guó)家和社會(huì)機(jī)構(gòu)的各項(xiàng)保障制度到位，才能確保高職院校利用場(chǎng)地、技術(shù)、師資等優(yōu)勢(shì)開(kāi)發(fā)的特色勞動(dòng)教育課程資源不被浪費(fèi)，勞動(dòng)教育課程的延伸階段才能發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。從具體學(xué)習(xí)情境視角出發(fā)，全息理論為高職院校勞動(dòng)教育課程實(shí)施空間的拓展提供了新模式。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的使用拓展了高職院校勞動(dòng)教育課程的實(shí)施空間，但是校園、家庭、社會(huì)協(xié)同的實(shí)體空間依然是勞動(dòng)教育開(kāi)展的主要場(chǎng)所，虛擬空間可作為實(shí)體空間的補(bǔ)充和拓展。