王甫勤 邱婉婷

（同濟(jì)大學(xué)政治與國際關(guān)系學(xué)院，上海 200092；華東師范大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，上海 200241）

一、引言

近年來，課外教育現(xiàn)象比較普遍。據(jù)中國教育學(xué)會統(tǒng)計，全國課外輔導(dǎo)行業(yè)市場規(guī)模超過8000億元，參加學(xué)生規(guī)模超過1.37億人次［1］。目前處于義務(wù)教育階段的學(xué)生有24.6%參加課外補(bǔ)習(xí)，一線城市的課外教育參與率更是高達(dá)56.1%［2］。不同家庭如何看待課外教育并進(jìn)行選擇，是家庭教育的重要議題。現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，雖然參加課外教育已經(jīng)逐漸成為一種新風(fēng)尚，但是社會大眾對課外教育的態(tài)度是存在分化的［3－4］。當(dāng)前課外教育的課程內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化趨勢，不僅包括英語、奧數(shù)、作文這些傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)類課程”，還涵蓋了國外游學(xué)、鋼琴、游泳等以培養(yǎng)孩子綜合素質(zhì)為目的“興趣類課程”。那么，對于當(dāng)前課外教育領(lǐng)域存在的家長意愿和課程內(nèi)容上的差異，究竟哪些因素對家長在選擇是否參加課外培訓(xùn)以及參加哪些類型的培訓(xùn)課程產(chǎn)生了影響？

以往研究表明，家庭社會階層與課外教育之間存在著密切聯(lián)系。家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位越高，所擁有的經(jīng)濟(jì)資本和文化資本存量就越多，對孩子的課外教育投入也越多是一種當(dāng)前較為主要的解釋路徑［5］。這種解釋路徑有很強(qiáng)的解釋力，但在國內(nèi)研究中往往只關(guān)注不同家庭在課外教育參與度和消費(fèi)支出上的差異，沒有關(guān)注到課外教育課程內(nèi)容的不同，淡化了課外教育選擇過程的復(fù)雜性，更忽視了家長的主觀認(rèn)知在其中發(fā)揮的重要作用。

因此，本文將課外教育選擇置于社會階層分析的框架之下，從引入父母對子女教育期望的解釋視角出發(fā)，將教育期望作為家庭社會階層影響課外教育選擇的中介機(jī)制，并采用“中國家庭動態(tài)調(diào)查（CFPS2016）”數(shù)據(jù)，分析不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭在不同類型的課程選擇上是否存在社會階層差異，以及將教育期望作為中介解釋機(jī)制的合理性。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）家庭社會階層與課外教育

以往研究在分析家庭社會階層與課外教育投入的關(guān)系時，主要采用布迪厄的階級理論作為分析框架，從經(jīng)濟(jì)資本和文化資本兩種路徑進(jìn)行解釋與研究。

首先，家庭經(jīng)濟(jì)資本被認(rèn)為在課外教育參與中發(fā)揮了首要的作用。近年來，中國基礎(chǔ)教育得到快速發(fā)展，且學(xué)校間的差距逐漸縮小，學(xué)生僅僅通過學(xué)校教育獲取優(yōu)勢地位的可能性縮?。?］，越來越多的家庭轉(zhuǎn)向了市場化的教育機(jī)構(gòu)尋求更加優(yōu)質(zhì)的教育資源。在此背景下，報名參加補(bǔ)習(xí)班成了一種消費(fèi)實踐，而課外教育的價格門檻成為不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭是否參加課外教育以及投入多少的重要分水嶺。

其次，文化資本的解釋路徑基于文化再生產(chǎn)的理論視角，將課外教育視為代際之間文化資本傳遞的一種方式［7］。高階層的家庭以參加補(bǔ)習(xí)班的形式，將文化資本潛移默化地輸送給子女，使之獲得學(xué)業(yè)優(yōu)勢和階層文化品位，實現(xiàn)社會階層的再生產(chǎn)。有學(xué)者甚至提出，課外教育已成為繼家庭和學(xué)校后的“第三重”文化資本再生產(chǎn)機(jī)制［8］。

雖然家庭經(jīng)濟(jì)資本和文化資本對課外教育參與發(fā)揮的作用在已有的研究中得到充分的論證，但是上述的解釋路徑只考慮到了影響社會各階層行動的結(jié)構(gòu)性因素，認(rèn)為參加課外教育是家長們在對自身持有的資本進(jìn)行評估后做出的理性選擇，它難以解釋為何課外教育的參與度如此之高，家長的投入如此之多。事實上，教育并非簡單的消費(fèi)行為和文化再生產(chǎn)的過程，教育被賦予了代際流動和社會階層再生產(chǎn)的意義。參與課外教育的本質(zhì)是通過市場化的方式在教育競爭中獲得優(yōu)勢，并最終轉(zhuǎn)化為社會經(jīng)濟(jì)地位的優(yōu)勢或避免向下流動。因此，從這個角度看課外教育更像是一種投資行為，家長對子女的教育期望是其內(nèi)在驅(qū)動力。

（二）家庭社會階層與教育期望

父母的教育期望是父母對子女未來所受教育的年限或獲得的教育程度的期望。隨著威斯康辛模型的提出，父母的教育期望被納入為家庭社會階層影響子女教育獲得的中介變量［9］。在中國，受到儒家文化的影響，長期以來父母普遍對孩子具有更高的教育期望。家長不僅重視孩子的教育，更將學(xué)業(yè)的成功與實現(xiàn)家庭向上社會流動聯(lián)系在一起［10］。

然而，近年來隨著中國教育制度的變遷，各階層家庭的教育期望也開始出現(xiàn)分化。高等教育機(jī)會的增加，使得獲得本科教育已成為大眾的普遍追求［11］。隨著教育資源的豐富和高等院校內(nèi)部等級強(qiáng)化，優(yōu)勢家庭的教育期望從上大學(xué)變成上“985”“211”大學(xué)，從讀本科變成讀研究生［12］，從念國內(nèi)名校變成念國外藤校。對于社會經(jīng)濟(jì)地位較低的家庭，有限的經(jīng)濟(jì)資本讓他們無力支持長遠(yuǎn)的教育追求，教育資源分配不均使得他們獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會較低，受限于教育獲得的“成本——機(jī)會”結(jié)構(gòu)，他們不得不降低對子女的教育期望。由于近些年中國高等教育的迅速擴(kuò)張，學(xué)歷在市場上的價值回報難抵所需的教育成本，低階層家庭在對教育的收益和成本之間做出功利性的選擇后，主動降低教育期望，形成了“讀書無用”的思想［13］。

（三）教育期望與課外教育類型

教育期望受家庭經(jīng)濟(jì)地位的制約，同時又影響父母對課外教育選擇時的結(jié)果。父母的教育期望越高，越有可能投入更多的資金、時間與精力在孩子身上。他們以實現(xiàn)教育回報最大化為目的，在對教育制度、追求動機(jī)和孩子特征等因素的平衡和博弈中進(jìn)行理性地評估和取舍，最終幫助孩子在教育競爭中爭取到盡可能的優(yōu)勢［14］。

根據(jù)當(dāng)前課外教育市場的課程項目特征，本研究將其劃分為兩種類型，即“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。由于“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”所指向競爭優(yōu)勢和教育回報生產(chǎn)的路徑存在差異，本研究認(rèn)為教育期望對參加“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”的影響程度會存在差異，并且是不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭選擇不同課程類型的中介機(jī)制。

在中國的教育體制下，“學(xué)習(xí)類課程”的教育回報可以在標(biāo)準(zhǔn)化考試的結(jié)果中得到反饋，因此參加“學(xué)習(xí)類課程”是社會各階層家庭較為普遍的選擇。教育期望分化帶來的選擇差異主要集中于是否參加“興趣類課程”上。相比“學(xué)習(xí)類課程”對青少年認(rèn)知能力的提升可以得到直接的體現(xiàn)，“興趣類課程”更側(cè)重對青少年非認(rèn)知能力的培育。雖然它有助于孩子形成日后的工作環(huán)境中所需的社會適應(yīng)性和人際交往能力，但在當(dāng)下的學(xué)校環(huán)境中難以得到立竿見影的體現(xiàn)［15］。社會經(jīng)濟(jì)地位低的家庭，父母對子女的教育期望較低，他們對青少年的成長規(guī)劃缺乏遠(yuǎn)見，無力追求長遠(yuǎn)的教育成就，因此他們更加注重短期的教育回報，將難以直接轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就甚至?xí)绊懙綄W(xué)業(yè)表現(xiàn)的“興趣類課程”判定為“無用”［16］。社會經(jīng)濟(jì)地位高的家庭，父母對子女的教育期望較高，一方面他們無法退出學(xué)業(yè)競爭，另一方面他們立足于青少年長遠(yuǎn)發(fā)展的角度，認(rèn)識到非認(rèn)知能力培養(yǎng)的缺失會導(dǎo)致孩子日后在勞動力市場競爭中居于下風(fēng)，于是，為孩子選擇種類繁多的輔導(dǎo)班以實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就和文化品位的雙重再生產(chǎn)［17］。

根據(jù)家庭社會階層、教育期望以及課外教育（包括是否參與及參與何種類型的教育）之間的影響邏輯，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：家庭社會階層越高，父母越有可能讓孩子參與課外教育。

假設(shè)2：父母對子女的教育期望越高，越有可能讓孩子參與課外教育。

假設(shè)3：父母對子女的教育期望對家庭社會階層影響課外教育具有中介解釋作用。家庭社會階層越高，父母對子女的教育期望越高，越有可能同時參加“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本文使用的數(shù)據(jù)來自北京大學(xué)中國社會科學(xué)調(diào)查中心的中國家庭追蹤調(diào)查（CFPS）2016年數(shù)據(jù)。CFPS是一項全國性、大規(guī)模、綜合性社會跟蹤調(diào)查項目，樣本覆蓋25個省、市、自治區(qū)。CFPS調(diào)查問卷共有社區(qū)問卷、家庭問卷、成人問卷和少兒問卷（0－15歲青少年）4種主體問卷類型。本研究使用的數(shù)據(jù)由CFPS2016 家庭問卷、成人問卷和少兒問卷成人代答三個部分構(gòu)成。以少兒數(shù)據(jù)庫為基礎(chǔ)，將父母編碼與成人數(shù)據(jù)庫的個人編碼進(jìn)行匹配獲得父母信息，再將家庭編碼與家庭數(shù)據(jù)庫進(jìn)行匹配獲得家庭信息，共獲得8427份樣本。篩選出3－15歲青少年，然后根據(jù)因變量、自變量和控制變量的缺失值進(jìn)行剔除后，最終獲得有效樣本4277人。

（二）變量

1.因變量

本文的因變量是課外教育選擇，包括兩個維度，即是否參加課外教育以及參加課外教育的類型。首先，是否參加課外教育分為：參加＝1，未參加＝0。其次，本文將課外教育的類型分為“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。其中，參加學(xué)校輔導(dǎo)、課外輔導(dǎo)和競賽輔導(dǎo)歸為“學(xué)習(xí)類課程”；參加才藝培訓(xùn)和課外活動歸為“興趣類課程”。參加課程類型包括：兩者都未參加、僅參加“學(xué)習(xí)類課程”、僅參加“興趣類課程”和兩者都參加。

2.自變量

本文的核心自變量是家庭社會階層，通過家長職業(yè)地位測量①，職業(yè)地位分為6類：第一類是國家機(jī)關(guān)、黨群組織、企業(yè)、事業(yè)單位負(fù)責(zé)人，第二類是專業(yè)技術(shù)人員，第三類是辦事人員和相關(guān)人員，第四類是商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員，第五類是生產(chǎn)、運(yùn)輸設(shè)備操作人員及有關(guān)人員，第六類是農(nóng)、林、牧、漁、水利業(yè)生產(chǎn)人員，編碼依次為1－6②。

3.中介變量

中介變量為父母對子女的教育期望。通過家長希望孩子接受的教育年限測量，不讀書、小學(xué)、初中、高中及同等學(xué)歷、大專、大學(xué)本科、碩士及博士依次轉(zhuǎn)化為0年、5年、9年、12年、15年、16年、22年和26年。

4.控制變量

本文的控制變量由人口學(xué)的統(tǒng)計變量組成，包括：（1）孩子年齡；（2）孩子性別（男＝1，女＝0）；（3）孩子戶籍（城鎮(zhèn)＝1，農(nóng)村＝0）；（4）兄弟姐妹數(shù)；（5）孩子認(rèn)知能力，根據(jù)家長對孩子的智力水平打分，從很低到很高依次編碼為1－7；（6）家庭經(jīng)濟(jì)水平，以家庭人均收入作為測量指標(biāo)，在納入模型時轉(zhuǎn)換為自然對數(shù)；（7）家長受教育年限，文盲、小學(xué)、初中、高中及同等學(xué)歷、大專、大學(xué)本科、碩士及博士依次轉(zhuǎn)化為0年、5年、9年、12年、15年、16年、22年和26年。上述變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表1。

表1 CFPS2016樣本分布描述統(tǒng)計（N=4277）

（續(xù)表）

（三）分析模型

為了檢驗以上的研究假設(shè)，本研究將具體分為兩個步驟。首先，運(yùn)用中介效應(yīng)三步法對中間變量進(jìn)行初步檢驗判斷。三步法檢驗先檢驗自變量對因變量的影響，再檢驗自變量對中介變量的影響，判斷中介變量是否成立，最后檢驗自變量和中介變量對因變量的共同影響，判斷是部分中介還是完全中介。其次，通過使用KHB模型對中介效應(yīng)進(jìn)行分解。KHB模型不僅適用于非線性函數(shù)的中介效應(yīng)分析，還能對同一樣本在不同模型間的系數(shù)進(jìn)行比較［18］。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）課外教育參與的階層差異

本文首先考察了核心自變量家庭社會階層，中介變量教育期望以及各個控制變量對課外教育參與的綜合影響。根據(jù)中介效應(yīng)檢驗的三步法，依次建構(gòu)了家庭社會階層對課外教育參與（模型1）、家庭社會階層對教育期望（模型2）以及家庭社會階層和教育期望對課外教育參與（模型3）的回歸模型。然后運(yùn)用KHB模型對教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解①。

（續(xù)表）

模型1是基礎(chǔ)模型，包含了控制變量和核心自變量家庭社會階層，目的是檢驗家庭社會階層對課外教育參與的影響?？傮w而言，家庭社會階層越高，越有可能參加課外教育。家長職業(yè)為黨政、事業(yè)、企業(yè)負(fù)責(zé)人、專業(yè)技術(shù)人員、辦事人員、商業(yè)服務(wù)人員和生產(chǎn)工人，參加課外教育的優(yōu)勢相比農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者依次增加了104.4%＝［e0.715－1，p＜0.001］、72.1%＝［e0.543－1，p＜0.001］、108.7%＝［e0.736－1，p＜0.001］、89.9%＝［e0.641－1，p＜0.001］、42.4%＝［e0.3534－1，p＜0.01］。研究假設(shè)1得到支持。模型2對家庭社會階層與教育期望進(jìn)行了回歸分析，結(jié)果家長的職業(yè)地位對教育期望有影響，專業(yè)技術(shù)人員的教育期望最高。家長的受教育程度對教育期望影響顯著，家長受教育年限增加一年，對孩子教育期望增加0.137年，研究假設(shè)2得到支持。模型3在模型1的基礎(chǔ)上加入了教育期望變量。加入模型后，黨政企負(fù)責(zé)人、專業(yè)人員、辦事人員、生產(chǎn)工人優(yōu)勢比都出現(xiàn)下降，商業(yè)和服務(wù)人員的優(yōu)勢比未降反升。這說明了家庭社會階層對課外教育參與的影響部分通過教育期望解釋。

表3是對教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解的結(jié)果，結(jié)果顯示教育期望的總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)都顯著，教育期望解釋了是否參加課外教育的4.64%。綜合表2和表3，家庭社會階層通過教育期望影響到了課外教育參與的結(jié)果，研究假設(shè)3得到支持。

表2 課外教育參與影響因素的中介效應(yīng)分析（logit模型，N＝4277）

表3 教育期望對是否參加課外教育的KHB分解結(jié)果

（二）課外教育課程類型的社會階層差異

表4首先檢驗了核心自變量家庭社會階層以及各個控制變量對課外教育類型的影響（模型4），然后建立了家庭社會階層和教育期望（模型5）對課外教育類型的回歸模型，以檢驗教育期望的中介效應(yīng)。

表4 課外教育課程類型影響因素的Mlogit回歸分析（N=4277）

模型4的結(jié)果顯示家庭社會階層對課外教育的課程類型存在顯著影響。無論是只參加“學(xué)習(xí)類課程”、只參加“興趣類課程”還是兩者都參加，不同階層家庭的選擇結(jié)果均出現(xiàn)分化。隨著家長職業(yè)地位的提升，各類型課程參加的可能性會增加，黨政企負(fù)責(zé)人家庭參加“學(xué)習(xí)型課程”的優(yōu)勢相比農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者家庭增加85.3%＝［e0.617－1，p＜0.001］，參加“興趣型課程”的優(yōu)勢比增加106.6%＝［e0.726－1，p＜0.001］，同時參加兩種課程的優(yōu)勢比增加234%＝［e1.206－1，p＜0.001］。模型5在加入教育期望的變量后，不同社會階層家庭參加“學(xué)習(xí)型課程”“興趣類課程”和兩種課程都參加的優(yōu)勢比都有所下降，說明無論是參加“學(xué)習(xí)型課程”還是參加“興趣型課程”都受到了家長教育期望的影響。

表5是對教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解的結(jié)果，結(jié)果顯示教育期望的總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)均顯著，教育期望解釋分別解釋了參加“學(xué)習(xí)型課程”、“興趣型課程”、兩種課程都參加的總效應(yīng)的5.4%、7.54%和3.01%。綜合表4和表5，家庭社會階層通過教育期望影響到了課外教育課程類型的結(jié)果，研究假設(shè)3得到支持。

表5 教育期望對課外教育課程類型的KHB分解結(jié)果

五、研究結(jié)論和討論

在教育產(chǎn)業(yè)化背景下，課外教育迅速崛起，各種形式的課外輔導(dǎo)班、興趣課程層出不窮，被眾多家長競相追捧，并導(dǎo)致不斷內(nèi)卷化的非良性教育環(huán)境。以往研究普遍認(rèn)為，課外教育選擇已成為當(dāng)前中國教育不平等的再生產(chǎn)機(jī)制，社會經(jīng)濟(jì)地位高的家庭，更愿意也更有能力對子女進(jìn)行校外教育投資，最終加強(qiáng)和提升了子女的認(rèn)知與非認(rèn)知能力。而社會經(jīng)濟(jì)地位低的家庭，往往因為課外教育的價格門檻限制了他們的選擇，最終導(dǎo)致不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭子女教育水平的分化。

以往研究在考察家庭社會階層對課外教育選擇的影響時，僅從家庭的經(jīng)濟(jì)資本和文化資本等客觀的結(jié)構(gòu)性因素角度予以解釋，忽視了家長在課外教育選擇過程中的主動性，即為什么要讓子女上輔導(dǎo)班？本研究認(rèn)為導(dǎo)致課外輔導(dǎo)班如雨后春筍般野蠻生長是由于高等教育擴(kuò)招后學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會普遍提升，大學(xué)文憑含金量下降，迫使人們希望獲取更高或更優(yōu)質(zhì)的學(xué)歷層次教育從而在社會分層結(jié)構(gòu)中獲得或保持優(yōu)勢地位，教育期望的改變是家庭教育決策的隱秘機(jī)制。本文將課外教育選擇置于階層分析的框架，將課外教育的類型進(jìn)行劃分為“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”，并引入父母對子女教育期望作為解釋視角，進(jìn)一步探討家庭社會經(jīng)濟(jì)與課外教育選擇之間的因果關(guān)系。同時，高階層家庭受到教育期望的驅(qū)動，傾向同時選擇“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。不同類型家庭在學(xué)習(xí)類課程選擇上的差異較小，在“興趣類課程”選擇上的差異較大。參加“興趣類課程”相比參加“學(xué)習(xí)類課程”更容易受到父母教育期望的影響，不同社會階層教育期望的分化，是他們選擇上不上課外班，以及上何種形式課外班的重要影響機(jī)制。

本研究結(jié)果支持了在當(dāng)前中國社會大眾向上流動的愿望都非常強(qiáng)烈的背景下，各社會階層家庭以課外教育為競技場展開激烈的資源爭奪和階層博弈，優(yōu)勢家庭在資源競爭時遵循了“學(xué)歷下降回避”［19］和“有效維持教育不平等”（Effectively Maintained Inequality）［20］雙重教育策略。一方面，優(yōu)勢家庭投身于課外教育，不僅出于教育期望帶給了他們向上攀升的激勵，更是因為教育期望逼迫他們努力避免向下滑落。由于當(dāng)前中國家庭平均教育期望高達(dá)16.19年（見表1，相當(dāng)于大學(xué)本科水平），這意味著無論是優(yōu)勢家庭還是弱勢家庭，讓孩子獲得高等教育已經(jīng)是他們共同的愿望。弱勢家庭向上流動的強(qiáng)烈意愿加劇了社會競爭的激烈程度，迫使優(yōu)勢家庭通過課外教育爭取教育資源，防止社會階層地位的向下流動。另一方面，隨著課外教育市場的擴(kuò)張，競爭從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，優(yōu)勢家庭為了能與弱勢家庭拉開差距，參加“學(xué)習(xí)類課程”之余又增加“興趣類課程”。優(yōu)勢家庭利用課外教育高度市場化的特征，在資源競爭的過程中積極將不同類型優(yōu)質(zhì)的課程資源都囊括其中。課外教育課程類型上的分化也成為一種隱秘的教育再生產(chǎn)機(jī)制。

與以往研究普遍認(rèn)為課外教育的價格門檻是導(dǎo)致不同社會階層家庭課程選擇出現(xiàn)分化的主要原因不同，本文在引入教育期望的解釋視角后發(fā)現(xiàn)，不同社會階層家庭選擇課程背后遵循了不同的培養(yǎng)策略。優(yōu)勢家庭的教育期望越高，越重視對孩子綜合能力的培養(yǎng)，因此同時選擇“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。弱勢家庭的教育期望越高，越重視孩子的學(xué)業(yè)成績，希望孩子能在學(xué)業(yè)選拔中勝出，獲得更高階段的學(xué)習(xí)機(jī)會，因此只選擇“學(xué)習(xí)類課程”。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），旨在全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，消除學(xué)科類校外培訓(xùn)中的各種亂象。該政策出臺后，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)快速擴(kuò)張的勢頭、學(xué)習(xí)培優(yōu)類課程被有效抑制，紛紛向興趣型、邏輯思維型課程轉(zhuǎn)變，以維持其市場效益。“雙減”政策對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的規(guī)范化治理，可能切斷優(yōu)勢家庭通過課外選擇來再生產(chǎn)教育不平等的路徑，但隨著義務(wù)教育階段學(xué)生綜合能力越來越被重視和強(qiáng)調(diào)，升學(xué)選拔機(jī)制不再以學(xué)業(yè)成績作為單一的評價標(biāo)準(zhǔn)（體育、藝術(shù)等課程也將納入考評），弱勢家庭的培養(yǎng)策略反而將孩子置于不利的境地，優(yōu)勢家庭通過對孩子業(yè)余興趣、綜合能力的培養(yǎng)，仍會導(dǎo)致教育不平等的現(xiàn)象。

本文在研究設(shè)計方面還存在一些不足，這些不足可能導(dǎo)致低估了不同社會階層家庭在課外教育選擇上的分化。第一，本文采用的研究數(shù)據(jù)CFPS是全國范圍的抽樣調(diào)查，然而課外教育主要的場所是城鎮(zhèn)社會。如果可以獲得聚焦于城鎮(zhèn)社會的數(shù)據(jù)，研究的結(jié)果可能會有不同。第二，本文雖然對課外教育進(jìn)行了分類，但現(xiàn)實的情況更為復(fù)雜，例如“學(xué)習(xí)類課程”內(nèi)部可以分成“培優(yōu)型”和“補(bǔ)差型”，課程形式可以分成“小班型”和“大班型”，有些家庭一種類型的課程學(xué)習(xí)了好幾門，本文當(dāng)前的研究存在未能完全再現(xiàn)課外教育在質(zhì)量上的差異的問題。這些問題將成為筆者未來關(guān)注的重點。