◎桑國元 蔡 添

一、家校爭權(quán)的表現(xiàn)：教育領(lǐng)域的權(quán)力沖突

新時(shí)代，家庭和學(xué)校共同面臨的總體難題是教育事務(wù)不斷增多、任務(wù)越來越重。學(xué)校要完成立德樹人，培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的重任；家長則希望孩子能出人頭地，未來有更好的發(fā)展。于是，在家校合作中，家校權(quán)力的沖突愈加凸顯。

（一）路徑依賴：教師出于慣性對(duì)教育權(quán)力過度占有

傳統(tǒng)家校合作中，教育任務(wù)的主要承擔(dān)者是各級(jí)各類學(xué)校組織，因而學(xué)校位于行使公共教育權(quán)力的核心位置，其在貫徹教育想法時(shí)往往“說一不二”，而家庭總是退居二線。作為掌握知識(shí)的權(quán)威、具有較高社會(huì)地位的學(xué)校管理者和教師，在面對(duì)家長時(shí)常常以專業(yè)人士自居，加之學(xué)校場域與文化慣習(xí)更將他們塑造成教育權(quán)力的執(zhí)鞭人。很多學(xué)校管理者和教師雖然認(rèn)識(shí)到家校合作是改革發(fā)展的必然趨勢，但仍然認(rèn)為家長不懂教育規(guī)律，不僅沒有能力參與學(xué)校教育工作，反而會(huì)帶來麻煩和干擾。因此，為了排除家庭的干擾，學(xué)校管理者和教師不僅在學(xué)校中教學(xué)生，還用“隱形的手”在學(xué)校外管孩子、管家長?！凹议L的孩子”成為“教師的孩子”，何時(shí)教育、如何教育，都得聽安排。

（二）個(gè)人主義盛行與“內(nèi)卷化”的競爭壓力：家長要求行使更多教育權(quán)力

個(gè)人主義盛行和“內(nèi)卷化”的競爭壓力，不僅在生活中影響了家長作為個(gè)體的選擇，也在教育領(lǐng)域中影響著家長的教育觀念。泯然眾人的“平庸”讓家長焦慮，孩子只有實(shí)現(xiàn)“超越”才符合家長的教育期望。家長在壓力驅(qū)使下，不愿落后于人。尤其部分家長在個(gè)人主義的驅(qū)使下，為了完成個(gè)人的教育理想，不僅按照自己的意愿在校外“雞娃”，即使在送孩子進(jìn)入學(xué)校之后，仍然要對(duì)學(xué)校里的課程與活動(dòng)進(jìn)行干預(yù)。如此，“學(xué)生”成為“家長的學(xué)生”，何時(shí)教育、如何教育，教師反倒要聽家長的安排。

（三）規(guī)范與監(jiān)督失位：家校爭權(quán)的外部因素

學(xué)校與家庭的總體教育目標(biāo)雖然都是學(xué)生的發(fā)展，但具體追求卻有差異。學(xué)校的教育資源分配目標(biāo)是盡量保證教育的公平性，但家長則追求子女在學(xué)校教育利益中的最大化。[1]雙方自然都會(huì)維護(hù)為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而必需的權(quán)力，必然導(dǎo)致權(quán)力的博弈。在實(shí)際的權(quán)力運(yùn)行場景中，尤其是遇到家庭與學(xué)校權(quán)力交叉的場合時(shí)，教育權(quán)力的規(guī)范與監(jiān)督仍然存在空白。其原因也許在于我們長期對(duì)“家務(wù)事”的忽視，認(rèn)為家庭教育的事情理應(yīng)歸家庭管理，是政策不便插手的領(lǐng)域，從而導(dǎo)致了對(duì)權(quán)力行使的規(guī)范與監(jiān)督的長期失位。

二、家校爭權(quán)的實(shí)質(zhì)與原因

（一）時(shí)空交錯(cuò)：教育權(quán)力的先賦與轉(zhuǎn)移

父母在給予孩子生命的同時(shí)，也獲得了撫養(yǎng)的義務(wù)與教育的權(quán)利，相應(yīng)地，也獲得了一定程度上具有先賦性質(zhì)的教育權(quán)力。在社會(huì)發(fā)展過程中，父母的教育權(quán)力發(fā)生了一定轉(zhuǎn)移。人作為社會(huì)動(dòng)物，在組成社會(huì)關(guān)系的同時(shí)，進(jìn)行了以權(quán)利為基礎(chǔ)的權(quán)力讓渡，社會(huì)個(gè)體在締結(jié)社會(huì)契約的過程中讓與權(quán)利，從而產(chǎn)生了個(gè)體權(quán)利的集中物：公共權(quán)力。[2]在交換承諾結(jié)成社會(huì)關(guān)系的同時(shí)，父母的自然教育權(quán)利也發(fā)生了讓渡，讓教育成為部分公共的權(quán)力。結(jié)果是，父母不再是孩子唯一的教育者，孩子還可以從非父母的個(gè)體身上學(xué)習(xí)集體勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和技巧；部分教育逐漸由家庭場域向外遷移，變成集體的工作，伴隨的是教育權(quán)力的部分轉(zhuǎn)移。縱觀教育史演進(jìn)過程，家庭行使教育權(quán)與集體或社會(huì)行使教育權(quán)長期并存：學(xué)宮、私塾負(fù)責(zé)精英分子的知識(shí)傳授、書寫和文字運(yùn)用的能力；基本生存技能、生活技能、家務(wù)技能與勞動(dòng)技能則多發(fā)生在家庭或師徒制的場合。工業(yè)革命之后，提高全民素質(zhì)對(duì)民族和國家整體實(shí)力的提升至關(guān)重要，教育變成民族和國家的事情，教育權(quán)的社會(huì)化程度大大提高，尤其是以美國為首的西方國家公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)，[3]其集中體現(xiàn)是學(xué)校的大規(guī)模增長與學(xué)生受教育年限的延長。在制度化的時(shí)空秩序中，孩童被撫育而長大。

?？抡J(rèn)為，權(quán)力與知識(shí)內(nèi)在地聯(lián)系在一起，真理的本質(zhì)是權(quán)力。知識(shí)通過相互敵對(duì)的掌握者和它們內(nèi)在權(quán)力的相互對(duì)立，引發(fā)權(quán)力與國家對(duì)知識(shí)的紀(jì)律化，讓“控制知識(shí)”成為可能。而知識(shí)紀(jì)律化是權(quán)力運(yùn)行的結(jié)果，凸顯了不同權(quán)力主體的博弈。[4]權(quán)力挑選知識(shí)的同時(shí)，知識(shí)也會(huì)加強(qiáng)權(quán)力：權(quán)力控制教育內(nèi)容的選擇和實(shí)施，從而控制和規(guī)訓(xùn)學(xué)生，教育內(nèi)容的設(shè)置由權(quán)力決定的同時(shí)，反過來加強(qiáng)了知識(shí)的選擇，實(shí)現(xiàn)了對(duì)權(quán)力的服務(wù)?，F(xiàn)實(shí)中，教育的專業(yè)知識(shí)由學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)與學(xué)校共同決定，它們對(duì)知識(shí)進(jìn)行挑選，把學(xué)術(shù)化的知識(shí)與普羅化的知識(shí)進(jìn)行劃分，從而占據(jù)了教育知識(shí)的核心位置。

從知識(shí)與權(quán)力關(guān)系的角度考察，當(dāng)下掌握教育知識(shí)的學(xué)校，占據(jù)了權(quán)力的中心，家庭則占據(jù)邊緣位置。從家校合作的行為主體來看：組織層面，是由學(xué)校與家庭組成的放射狀結(jié)構(gòu)，學(xué)校作為規(guī)范化程度高、凝聚力更強(qiáng)的組織，在家校合作中充當(dāng)了放射結(jié)構(gòu)的中心點(diǎn)，聯(lián)系著各個(gè)作為“電子”的家庭。個(gè)體層面，教育權(quán)力在家校合作中的具體使用者是學(xué)校中的管理者、教師和家庭中的家長，他們組成了互相交織的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，教師與學(xué)校管理者、家長與學(xué)校管理者、教師和家長之間互相聯(lián)系，織成或密或疏的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)?！皺?quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作在這個(gè)網(wǎng)上, 個(gè)人不僅流動(dòng)著, 而且他們總是既處于服從的地位又同時(shí)運(yùn)用權(quán)力”[5]。學(xué)校處于網(wǎng)絡(luò)的中心，有向外進(jìn)行控制的傾向，而具有先賦性教育權(quán)力的家庭則有逃脫控制的傾向。

（二）縱橫交織：權(quán)力的纏繞狀態(tài)

家庭與學(xué)校共同享有對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。福柯認(rèn)為，身體被當(dāng)作可以被操作的客體，是實(shí)現(xiàn)微觀權(quán)力運(yùn)行的工具，身體在空間秩序上可以被規(guī)訓(xùn)。[6]家庭與學(xué)校是有著相對(duì)差異化的、固定的時(shí)間與空間來分別進(jìn)行對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，因此造成了權(quán)力的分化。權(quán)力的放射狀組織結(jié)構(gòu)和網(wǎng)狀個(gè)體結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，使其劃分成為難題，同時(shí)，科技發(fā)展給家長和教師行使教育的權(quán)力裝備了延伸的觸角，網(wǎng)絡(luò)虛擬空間提供了跨越現(xiàn)實(shí)時(shí)間與空間秩序的可能，讓教育權(quán)力行使的邊界變得模糊，“家”與“?！钡臋?quán)力呈現(xiàn)如藤蔓般的“纏繞”狀態(tài)。

各種對(duì)權(quán)力的斗爭、抵抗是在各種不平等的、變動(dòng)的關(guān)系的相互作用中運(yùn)作的。不平等的權(quán)力關(guān)系有進(jìn)行抗?fàn)幍膬A向。[7]學(xué)校與家庭的權(quán)力核心—邊界的位置關(guān)系，以及家校權(quán)力劃分不清晰，導(dǎo)致家庭和學(xué)校在合作中存在爭權(quán)奪利的情況，從而引發(fā)家校沖突。一方面，教師作為核心權(quán)力單位的實(shí)際執(zhí)行者，希望家長能夠配合工作，將校內(nèi)外教育聯(lián)合起來，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育效果；但同時(shí)，部分教師認(rèn)為家長作為教育領(lǐng)域的“門外漢”，最好不要“指手畫腳”。這既要確保自身的教育權(quán)力，又拒斥了對(duì)方的教育權(quán)力。另一方面，部分家長則認(rèn)為自己成了老師的“助教”，時(shí)間、精力、財(cái)力和物力被教師隨意占用；或者認(rèn)為“自己的職業(yè)資源被學(xué)校利用，承擔(dān)了與家校合作無關(guān)的事務(wù)，成為了學(xué)校的義工”[8]。家長認(rèn)為自己的教育權(quán)力無法行使，反倒成為教師權(quán)力行使的墊腳石。這體現(xiàn)了家校雙方對(duì)彼此“越界”行使權(quán)力的不滿。

權(quán)力行使的核心問題是權(quán)力的分配和對(duì)權(quán)力合法性的認(rèn)識(shí)，權(quán)力的共享也意味著權(quán)威的共享，家校沖突與爭端在于雙方缺失對(duì)他者地位的認(rèn)可和對(duì)資源提供的共識(shí)。家校合作，作為一種多主體共同行動(dòng)，出現(xiàn)利益沖突不可避免；在共同施予對(duì)孩子權(quán)力的同時(shí)，家校雙方又互為權(quán)力的施與者與對(duì)象?，F(xiàn)實(shí)當(dāng)中多是以學(xué)校為權(quán)力中心，教師對(duì)家長單方面的“規(guī)訓(xùn)”，引發(fā)沖突便自然而然。因此，這種沖突是挑戰(zhàn)當(dāng)前以學(xué)校為中心的家校合作權(quán)力中心化的表現(xiàn)，顯示出對(duì)權(quán)力運(yùn)作認(rèn)識(shí)的偏差，這應(yīng)引發(fā)我們對(duì)權(quán)力的再思考。家庭教育權(quán)力的爭取正是一種權(quán)力博弈的環(huán)節(jié)，當(dāng)家校沖突出現(xiàn)時(shí)，恰恰體現(xiàn)了對(duì)教育權(quán)力共享形式的呼吁。

（三）貌合神離：家校合作的“協(xié)作”性質(zhì)

“家校合作是家庭和學(xué)校雙方在學(xué)生教育過程中圍繞學(xué)生發(fā)展或?qū)W生教育獲得而結(jié)成的共同體，其本質(zhì)是共同體形態(tài)在教育領(lǐng)域中的一種存在形式”，“協(xié)作”是家校合作的不成熟形式，是家與校在被動(dòng)和非情愿的情形下建立的合作關(guān)系。[9]

然而，被英語國家通常采用“Home-School cooperation（家庭—學(xué)校的協(xié)作）”或 “Home-School Partnership（家庭—學(xué)校的伙伴關(guān)系）”來描述的“家校合作”[10]，即使非常成功，仍然具有不可擺脫的“協(xié)作”性質(zhì)，這是家校爭權(quán)的原因之一。首先，家與校具有功能和目標(biāo)的差異。合作（collaboration）指可以共享單一、共同目標(biāo)而進(jìn)行共同工作的共同體，而協(xié)作（cooperation）的共同程度要低一些，組織中的各成員并不以完全一致的目標(biāo)為奮斗目的，而是以各自的目標(biāo)作為統(tǒng)一目標(biāo)的一部分而進(jìn)行的共同工作。

現(xiàn)代家庭大部分是夫妻與孩子組成的核心家庭，具有撫育和教化孩子的功能，其教育出發(fā)點(diǎn)是為了家庭中孩子的良好發(fā)展。學(xué)校是執(zhí)行社會(huì)教化功能的正式機(jī)構(gòu)，是受國家、政府委托而執(zhí)行教育任務(wù)的組織，其組織目的是為了學(xué)生整體素質(zhì)的提升。家庭與學(xué)校是兩個(gè)不同的單位，目的具有差異性，“單”與“群”，“超越”與“標(biāo)準(zhǔn)”是雙方難以彌合的差異。再者，學(xué)校與家庭的位置存在本質(zhì)矛盾。從新自由主義角度來說，學(xué)校是教育服務(wù)的提供機(jī)構(gòu)，是生產(chǎn)者，而家長是教育服務(wù)的購買者，是消費(fèi)者。雙方的位置不同，權(quán)力存在不對(duì)等性，因而天生帶有矛盾，幾乎很難達(dá)成一致的目標(biāo)，因而無法實(shí)現(xiàn)“合作”。因此，“家校合作”的結(jié)果并非集成了一個(gè)實(shí)踐共同體。最終，在知識(shí)強(qiáng)化、權(quán)力交叉背景下，家校雙方達(dá)成了貌似合作、實(shí)際爭權(quán)的教育狀態(tài)。

三、從爭權(quán)走向合作

在國民素質(zhì)普遍不高的過去，家長對(duì)學(xué)校教育的服從，本質(zhì)是對(duì)知識(shí)權(quán)威的服從。然而，時(shí)移世易，教育權(quán)力主要由學(xué)校執(zhí)行已不符合現(xiàn)實(shí)需求。現(xiàn)代國民素質(zhì)大大提高，成人文盲率從1983年的34.49%，[11]降至第七次人口普查的2.67%；同時(shí)，具有大學(xué)文化程度的人口為21836萬人，15歲及以上人口的平均受教育年限提高至9.91年，勞動(dòng)年齡人口平均受教育年限提高至10.75年。[12]“文憑社會(huì)”逐漸形成，[13]新時(shí)代的家長具有更強(qiáng)的教育能力，隨之而來是對(duì)教育權(quán)力和教育自由的追求。另外，我們倡導(dǎo)多樣化、個(gè)性化培養(yǎng)，相比之下，學(xué)校教育是更強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)功能的公共教育，較難關(guān)注非學(xué)校管轄范圍內(nèi)的學(xué)生個(gè)性成長。在全國教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記“四個(gè)第一”的論述，“家庭是人生的第一所學(xué)校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好‘人生第一課’，幫助扣好人生第一?？圩印盵14]，高度明確了家庭教育的重要地位。

但完全依仗家庭進(jìn)行教育也并不合理，學(xué)校教育也有其必然價(jià)值?，F(xiàn)實(shí)情況是，家庭資源畢竟有限，單純依仗家庭及其拓展的資源為孩子實(shí)施全面發(fā)展的教育的機(jī)會(huì)微乎其微。學(xué)校在實(shí)現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)的道路上必不可少：學(xué)校的功能主要是知識(shí)傳授、素養(yǎng)提升與學(xué)生社會(huì)化。在知識(shí)傳授方面，學(xué)校通過吸納具有專業(yè)知識(shí)的人才——教師來實(shí)現(xiàn)；在素養(yǎng)提升方面，學(xué)校通過設(shè)計(jì)、改變多層次、系統(tǒng)性的校本課程、地方課程和國家課程與創(chuàng)新的課程教學(xué)方式和課外活動(dòng)方式實(shí)現(xiàn)，比如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育等；在學(xué)生社會(huì)化方面，學(xué)校提供了模擬社會(huì)交往的場所，學(xué)生在其中學(xué)習(xí)與社會(huì)交往的規(guī)則，感受文化與慣習(xí)的浸潤。要實(shí)現(xiàn)育人的最終目標(biāo)，脫離學(xué)校的純家庭教育何嘗不是一種倒行逆施！

合理地運(yùn)用自然先賦和協(xié)約結(jié)成的教育權(quán)力，可以響應(yīng)對(duì)家庭教育權(quán)的呼吁，兼顧兩者之長，形成“1+1＞2”的合力。從家校合作的行動(dòng)目的來看，權(quán)力行使的期望結(jié)果，是基于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)減負(fù)減壓、五育并舉。因此，以信任為基礎(chǔ)、以共享目標(biāo)為動(dòng)力、以權(quán)力共享為形式、以學(xué)生發(fā)展為結(jié)果，仍然是家校合作的向往之地。權(quán)力不是個(gè)體意愿的工具，而是在實(shí)現(xiàn)同意的溝通中形成的共同意愿。[15]家校合作恰恰可以是家庭方面與學(xué)校方面實(shí)現(xiàn)同意的溝通中形成的關(guān)于教育學(xué)生的共同意愿。家庭、學(xué)校的教育目的雖有差異，但總體目標(biāo)都是孩子的成長和發(fā)展，因此在共同意愿的基礎(chǔ)上，需要厘清家校合作中的權(quán)力關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)教育權(quán)的真正共享。

（一）樹立邊界：明確學(xué)校行使教育權(quán)力的限度

在現(xiàn)實(shí)教育生活中，因?yàn)楸容^完備的義務(wù)教育規(guī)范與相對(duì)健全的基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)設(shè)置，適齡兒童幾乎都進(jìn)入學(xué)校。這樣的選擇構(gòu)成了上述放射狀的學(xué)?！彝ソY(jié)構(gòu)，因此也令學(xué)校的教育權(quán)力得以凸顯；教師作為學(xué)校教育權(quán)力的直接行使者，獲得比較大的教育權(quán)力行使范圍。但同時(shí)，學(xué)校教育雖然占據(jù)學(xué)生精力比較充沛的白天，但其他非睡眠時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)仍然會(huì)影響學(xué)校的教育效果。為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，教師傾向于越過時(shí)間、空間的界限對(duì)發(fā)生在非學(xué)校領(lǐng)域/家庭中的學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行控制。在此背景下，比較容易出現(xiàn)教師對(duì)家長教育權(quán)力的干涉。但關(guān)鍵問題是，這種干涉何時(shí)是合理的、何時(shí)是失范的？一種理解是，教育權(quán)力的作用對(duì)象是學(xué)生，重點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，如果教師教育權(quán)力的行使行為擴(kuò)大到對(duì)家長本身的影響，就出現(xiàn)了以“對(duì)學(xué)生實(shí)施影響”為“名”而以“對(duì)家長施加壓力”為“實(shí)”的結(jié)果。要明確學(xué)校行使權(quán)力的限度，需要出臺(tái)政策加以限制：教師的直接教育權(quán)力的使用要以學(xué)生為限度，任何超出范圍對(duì)家長加以強(qiáng)制規(guī)訓(xùn)的行為均屬權(quán)力的失范。比如，教師要求學(xué)生完成作業(yè)是正當(dāng)要求，但將批改作業(yè)的職責(zé)轉(zhuǎn)移給父母、在微信群發(fā)布父母檢查作業(yè)的要求，就是將教育權(quán)力誤用到家長身上，這顯然是錯(cuò)誤的。

（二）權(quán)力之眼：實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育權(quán)力的監(jiān)督

“權(quán)力必定不可避免地發(fā)揮作用，但權(quán)力本身并非什么壞東西，問題在于要怎樣才能避免各種支配效果。”[16]權(quán)力的運(yùn)行需要監(jiān)督機(jī)制，教育權(quán)力也不例外。作為家校間共享的家校合作中的權(quán)力，需要監(jiān)督制約其缺位、過度或錯(cuò)誤行使等失范行為。一個(gè)與監(jiān)視目的相符合的空間建筑是提供一個(gè)讓“任何人的目光都成為權(quán)力運(yùn)作的一部分”的基礎(chǔ)。[17]網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，家校合作通常多發(fā)生于線上的虛擬空間，只考慮工具性而非價(jià)值性的話，難度在于如何實(shí)現(xiàn)在學(xué)校空間外的監(jiān)視。在微信群等虛擬空間是否有監(jiān)督的空間基礎(chǔ)？隨著技術(shù)的發(fā)展，一定程度上，我們借助現(xiàn)代媒介技術(shù)而實(shí)現(xiàn)了可視化虛擬在場的“身體共在”[18]，突破了物理空間的限制，因此虛擬空間也可以形成監(jiān)視的基礎(chǔ)。但考慮到價(jià)值，相關(guān)的問題是，這樣的監(jiān)督手段可能冒著干涉教師專業(yè)自主權(quán)的風(fēng)險(xiǎn)，因此監(jiān)督本身也是需要加以限制的，監(jiān)督的權(quán)力也是不可濫用的。

（三）家庭發(fā)聲：正式組織與儀式參與

信任是合作的基礎(chǔ)，進(jìn)行教育權(quán)的共享，首先要培養(yǎng)互信精神，才能建立協(xié)作機(jī)制。正如前文所述，個(gè)體的家長在家校合作的參與中處于相對(duì)弱勢地位，且很難形成足夠統(tǒng)一有力的發(fā)聲，因此，對(duì)于家長來說，成立一個(gè)教育權(quán)力行使的機(jī)構(gòu)——家長協(xié)會(huì)，是家長積極參與家校合作、協(xié)調(diào)家長權(quán)力行使的可行之舉；同時(shí)，家長聯(lián)盟也可以對(duì)家長群體內(nèi)部行為起到規(guī)范作用。在此基礎(chǔ)上，提供家校合作協(xié)商的正式機(jī)會(huì)。進(jìn)行合作、行使權(quán)力的重點(diǎn)是形成共識(shí)，因此需要一個(gè)可以供給雙方發(fā)聲的平臺(tái)與相互理解的契機(jī)。在建立家長委員會(huì)的基礎(chǔ)上，常態(tài)化的家校會(huì)議可以是進(jìn)行權(quán)力共享的正式平臺(tái)。家校會(huì)議的作用之一是形成教育權(quán)力的認(rèn)可與讓渡的契約性共識(shí)。蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）認(rèn)為“社會(huì)被結(jié)合在一起，是由于儀式被有效地執(zhí)行的結(jié)果”，而“儀式（Ritual）的作用是重塑人們的觀念和喚醒他們的情感”。[19]作為儀式的家校會(huì)議，提供給參與者共享的時(shí)空，讓家校雙方共同進(jìn)行商討，從而促進(jìn)彼此的信任、加深彼此的理解。這樣的正式途徑可以讓雙方加深一種認(rèn)識(shí)：對(duì)于教師而言，學(xué)校教育是家庭教育權(quán)力讓渡的結(jié)果，理應(yīng)尊重家長對(duì)孩子教育的個(gè)性化需求；但家長也應(yīng)該意識(shí)到，學(xué)校是依法進(jìn)行教育的場所，尊重教師正常工作有利于孩子的培養(yǎng)。