◎耿雅璇 秦啟光

師德管理作為教師管理的重要環(huán)節(jié)，理應(yīng)深度契合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教師存在的本質(zhì)規(guī)定性，而不能等同于一般的管理實(shí)踐。然而，當(dāng)下師德管理重管制、輕引導(dǎo)傾向明顯。積極探索治理視域下的師德管理理念及實(shí)踐，對(duì)于教師主體性的顯現(xiàn)和師德管理的優(yōu)化具有重要意義。

一、規(guī)訓(xùn)型師德管理的現(xiàn)實(shí)困境

（一）教師主體認(rèn)識(shí)的缺場(chǎng)

中小學(xué)場(chǎng)域中，師德管理實(shí)踐理應(yīng)是教師、教育管理者等共同參與完成的實(shí)踐活動(dòng)。教師自主參與師德建設(shè)實(shí)踐，就必須凸顯教師的主體地位，使師德管理實(shí)踐擁有清晰的主體認(rèn)識(shí)。然而，控制型師德管理強(qiáng)調(diào)管控模式，遵循科層制下的管理思維，講求層級(jí)化的管理路徑。其具體表現(xiàn)為，以權(quán)力和制度控制為基本導(dǎo)向，賦予師德管理制度過(guò)度的權(quán)威性，致使教師乃至教育管理者陷入一種被支配、不平等的關(guān)系體系中，教師主體認(rèn)識(shí)不彰，管理者常以“按師德規(guī)范辦事”應(yīng)對(duì)師德管理事件。如此，管理制度掌控一切，教師師德管理的自主認(rèn)識(shí)缺失，成為權(quán)威控制的“螺絲釘”。

（二）教師情感勞動(dòng)的漠視

教師情感勞動(dòng)在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中十分常見(jiàn)。例如,“同情、關(guān)懷、教育愛(ài)等通常被看作教師職業(yè)道德中最重要的倫理品質(zhì)，好的教學(xué)常伴隨興趣、愉悅、挑戰(zhàn)、創(chuàng)造、興奮等情感性因素的卷入”[1]。關(guān)注教師的情感付出，并依此形成教師對(duì)師德管理本身的情感認(rèn)同，繼而推動(dòng)教師對(duì)于師德管理的理解、支持和認(rèn)同，才能使師德管理不再成為教師的“對(duì)立面”，而成為輔助教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和個(gè)體道德成長(zhǎng)的“促進(jìn)者”。但在控制型師德管理實(shí)踐中，教師受到制度性的獎(jiǎng)懲控制，例如績(jī)效管理、道德評(píng)價(jià)等，其結(jié)果在表面上看似“風(fēng)平浪靜”，卻從根本上忽視了教師自我道德發(fā)展的自成目的性。因?yàn)?，“懲罰并不能誘導(dǎo)出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會(huì)帶來(lái)什么改進(jìn)”[2]?；诖耍芸匦偷膸煹履Ｊ诫m然控制了教師的身體行動(dòng)，但并未從根本上發(fā)展一種持久性的、內(nèi)在的情感認(rèn)同。

（三）教師行動(dòng)管理的異化

阿倫特強(qiáng)調(diào)，“行動(dòng)”是切入人類(lèi)世界的基本方式，它意味著人的第二次誕生。所以“行動(dòng)”不同于工作和勞動(dòng)，“而是意味著去創(chuàng)新、去開(kāi)始，發(fā)動(dòng)某件事，而人就他的誕生而言是initium——新來(lái)者和開(kāi)創(chuàng)者，人能開(kāi)端啟新”[3]。在實(shí)踐中，師德管理對(duì)于教師的觀照只有落實(shí)在具體行動(dòng)中才能顯現(xiàn)成效。反過(guò)來(lái)，教師的具體行動(dòng)同樣深化著對(duì)師德管理的認(rèn)識(shí)和情感認(rèn)同。而控制型師德管理體系將教師放置在重重規(guī)則之中加以考量，并以制度化、任務(wù)型規(guī)則馴化著教師的具體行動(dòng)。最終，師德管理制下的教師成了一個(gè)個(gè)從模子里刻印出來(lái)的人，而不是會(huì)獨(dú)立思考，具有溫暖靈性的教育者。在此過(guò)程中，教師無(wú)法體驗(yàn)到一種真正的存在感，教師的具體行動(dòng)異化成為完成某項(xiàng)任務(wù)和遵從某項(xiàng)規(guī)則而按部就班的無(wú)反思的行為，失卻了創(chuàng)新和創(chuàng)造力。教師作為知識(shí)分子求真、求善的教學(xué)行動(dòng)逐漸被固化的、僵硬的規(guī)則所遮蔽。如此，教師“受困在支配的機(jī)器中，以完全有如瑞士鐘表般的準(zhǔn)確性來(lái)工作”[4]，師德失范行為則逐漸顯現(xiàn)。

二、治理視域下師德管理從規(guī)訓(xùn)到關(guān)懷轉(zhuǎn)向的必要性

由上，師德管理工作必須突破“管理思維”的局限性，而治理理論為尋求師德管理的革新提供了新的思路。治理即“各種公共的或私人的個(gè)人和機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和。它是使相互沖突的或不同的利益得以調(diào)和并且采取聯(lián)合行動(dòng)的持續(xù)的過(guò)程”[5]。由此可見(jiàn)，治理講求的不是主體對(duì)客體的統(tǒng)治，而是主體間的協(xié)調(diào)與共治，其實(shí)質(zhì)在于“建立在市場(chǎng)原則、公共利益和認(rèn)同之上的合作”[6]。在治理視域下，師德管理從控制走向關(guān)懷的應(yīng)然價(jià)值，需要接受理論與實(shí)踐適應(yīng)性的雙重檢視。

（一）師德管理走向關(guān)懷的理論適應(yīng)性檢視

治理視域下師德管理從控制走向關(guān)懷的理論適切性主要表現(xiàn)在教育本質(zhì)與管理目的兩個(gè)層面。由于師德管理是教育管理領(lǐng)域的范疇，是學(xué)校為提高教師隊(duì)伍質(zhì)量和水平而進(jìn)行的一系列決策、計(jì)劃、實(shí)施和控制的過(guò)程。因此，治理視域下關(guān)懷性師德管理活動(dòng)的理論適切性自然要面向教育和管理兩個(gè)層面。

1．從教育的本質(zhì)上看

在教育的本質(zhì)上，治理視域下的關(guān)懷取向符應(yīng)教育的本質(zhì)規(guī)定性，即符合促進(jìn)人全面發(fā)展的育人本質(zhì)。

中小學(xué)校師德管理是以管理機(jī)制為中介，管理者（學(xué)校行政人員）與教師相互作用而形成的完整體系，其主體依然是具體的人，是具體的管理者和教師。因此，師德管理作為保證教師發(fā)展的有效機(jī)制，應(yīng)該圍繞教師本身的正當(dāng)需求而展開(kāi)，如對(duì)教師的任用、考核、評(píng)聘、獎(jiǎng)懲都應(yīng)以教師需求為核心要素加以考量。質(zhì)言之，師德管理應(yīng)該以“人性”的價(jià)值為依托，而不能把教師當(dāng)作“物”來(lái)對(duì)待。一旦控制型的師德管理“把人當(dāng)作‘物’來(lái)處理，人就失去人之為人的自然（nature),人就是非人了”[7]。這完全與教育本意背道而馳。而治理視域下的關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào),“領(lǐng)會(huì)別人的現(xiàn)實(shí)，盡可能近距離地體會(huì)他的感受是從關(guān)心者角度看待關(guān)心的本質(zhì)部分”[8]。也即考慮“他者”的需要，強(qiáng)調(diào)從管理者和教師雙方的需求出發(fā)，最大程度上滿足管理者效益和教師成長(zhǎng)發(fā)展的需要，尊重師德管理領(lǐng)域所有參與者的有益選擇和合理需求。

2．從管理的目的上看

管理只是手段，而不是目的，管理的最終旨?xì)w是服務(wù)于人，而不是規(guī)訓(xùn)人。控制型師德管理，按照科層制上傳下達(dá)的組織管理模式對(duì)待教師工作，“使得很多教師感到不適應(yīng)、不自由，沒(méi)辦法表達(dá)自己的想法、發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，甚至一些教師會(huì)因?qū)W校管理者過(guò)度‘專(zhuān)制’而無(wú)法產(chǎn)生歸屬感”[9]。而治理視域下的關(guān)懷取向，堅(jiān)持管理者不是控制者和施威者，而是關(guān)懷者，關(guān)懷者與教師之間的互相關(guān)懷，能建立起師德管理主體間的良好情感認(rèn)同基礎(chǔ)，使得教師能夠逐步認(rèn)同師德管理者及其各項(xiàng)師德管理機(jī)制，使教師能夠自發(fā)、自覺(jué)地產(chǎn)生“制度和管理者都是為了我好”的心理預(yù)期效果。

（二）師德管理走向關(guān)懷的實(shí)踐適應(yīng)性檢視

治理視域下關(guān)懷理論的關(guān)系性和情境性特質(zhì)符應(yīng)了師德管理實(shí)踐的需求。具體表現(xiàn)如下。

1. 關(guān)懷理論的關(guān)系性視角

師德管理實(shí)踐講求效率和效益的最優(yōu)化，即在最短的時(shí)間里實(shí)現(xiàn)師德管理工作效益的最大化，以達(dá)到充分開(kāi)發(fā)和使用教師人力資源的效果。但是師德管理不是管理者一方的事情，獲得教師的知情同意和支持必不可少。因此，從師德管理實(shí)踐的基本方式來(lái)看，首先要建立管理者和被管理者（教師）之間的良好有效的溝通和對(duì)話關(guān)系。但是過(guò)度控制型的師德管理實(shí)踐呈現(xiàn)出一種“單維度”傾向，管理者將師德管理事務(wù)作為自己需要完成的工作或者可以對(duì)教師施加權(quán)力的工具，教師將管理者及其管理制度視為導(dǎo)引自己完成個(gè)體任務(wù)的僵硬的機(jī)制，這就忽視了二者之間的關(guān)系性在師德管理實(shí)踐中的有效作用。由此，師德管理實(shí)踐中，教師最大的抱怨可能就是“沒(méi)有人關(guān)心我們”，由此陷入失卻支持的泥淖，教師和管理者往往走向?qū)α⒛酥痢皵硨?duì)”。諾丁斯認(rèn)為，迫切需要復(fù)蘇人與人之間的關(guān)懷之情，在人與人之間建立一種關(guān)心關(guān)系。但需要警惕的是，雖然有管理者堅(jiān)持認(rèn)為做到了從教師的立場(chǎng)來(lái)考慮問(wèn)題，但是教師卻感覺(jué)不到這種情感，究其原因在于，管理者與教師仍未實(shí)現(xiàn)有效溝通，建立起互相關(guān)心的雙邊關(guān)系。所以，治理視域下的師德管理應(yīng)逐漸使教師能夠體會(huì)到管理者的關(guān)心，學(xué)校管理者能夠體味到教師的認(rèn)可和辛苦，進(jìn)而共同促進(jìn)師德管理實(shí)踐的發(fā)展，推動(dòng)師德管理制度的完善并逐步走向善治。

2．關(guān)懷理論的情境性視角

治理視域下的關(guān)懷理論契合師德管理實(shí)踐的情境性特征。師德管理制度從計(jì)劃到制定再到實(shí)施都是面向一個(gè)個(gè)教師的，但每個(gè)教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段上都具有一定差異性。所以要在師德管理的關(guān)系中真正落實(shí)某種“仁”或者“關(guān)懷”，就必須設(shè)身處地、認(rèn)真考慮到被關(guān)懷者的具體處境與感受。[10]換言之，師德管理實(shí)踐過(guò)程中必須“設(shè)身處地”地考慮到教師的實(shí)際情況，不能為了省心省力而制定和實(shí)施“一到切”的管理方式和政策。但是，控制型的師德管理講究“事無(wú)差等”，沒(méi)有任何區(qū)分度地將所有規(guī)則一并施展到所有教師身上，忽視了對(duì)教師所處情境的理解，奉行的是一種“將平等和相同混為一談”[11]的邏輯。在治理視域下，關(guān)懷性師德管理從教師作為鮮活的個(gè)體生命出發(fā)，理解并尊重教師的個(gè)體差異性，實(shí)施的關(guān)懷性管理政策和內(nèi)容是有針對(duì)性的、具體的，而不是抽象的、籠統(tǒng)的。如此，師德管理實(shí)踐便有利于擇取合理、適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行，以推進(jìn)師德管理實(shí)踐的發(fā)展。

三、治理視域下關(guān)懷型師德管理的路徑探析

（一）倡導(dǎo)協(xié)商對(duì)話的治理模式，喚醒教師主體意識(shí)

實(shí)現(xiàn)師德管理由管制到關(guān)懷的轉(zhuǎn)向，首先要在治理模式下倡導(dǎo)平等、協(xié)商的對(duì)話關(guān)系，促發(fā)教師在師德管理進(jìn)程中自我主體意識(shí)的覺(jué)醒。在此基礎(chǔ)上，首先要逐步改變管理者威權(quán)現(xiàn)狀，樹(shù)立“教師第一”的理念，以此實(shí)現(xiàn)師德管理方式的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，這意味著要付出更多的時(shí)間和努力，采用能夠喚醒教師主體意識(shí)的有效方式。具體而言，第一，通過(guò)對(duì)話保證師德管理過(guò)程中管理者和教師信息占有的平衡性。如同對(duì)話，是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過(guò)程，允許雙方表達(dá)各自的心聲，給學(xué)習(xí)者問(wèn)“為什么”的機(jī)會(huì)。對(duì)話不僅能夠幫助決策者深思熟慮、充分論證，也幫助人們養(yǎng)成一種習(xí)慣，那就是作出任何決定之前，必須充分占有信息。[12]這就是說(shuō)，必須通過(guò)對(duì)話，讓師德管理的雙方主體充分獲得相關(guān)信息，體現(xiàn)雙方的平等性，這將更有利于喚醒教師的主體認(rèn)識(shí)。第二，通過(guò)主體對(duì)話，了解管理者和教師各自的情況和需求，給予教師充分表達(dá)管理意見(jiàn)的機(jī)會(huì)。管理者要充分考慮教師的想法和意見(jiàn)，推動(dòng)師德管理中的教師身份由被管理者向“共同管理者”轉(zhuǎn)變，重塑教師主體意識(shí)。

（二）介入具體情境，關(guān)注教師情感勞動(dòng)

師德管理不僅包括對(duì)教師腦力和體力勞動(dòng)的管理，還包括第三種勞動(dòng)，即情感勞動(dòng)的管理，如教師在具體情境中對(duì)于學(xué)生的教育愛(ài)、信任、喜怒哀樂(lè)等各種情感的關(guān)注和求證。值得注意的是，教師情感勞動(dòng)并不同于教師體力和腦力勞動(dòng)能具體化、可測(cè)量，而是具有內(nèi)隱性。具體而言，“教師情感勞動(dòng)是教師在教育情境中，藉以影響自己擁有何種情感、何時(shí)擁有，以及怎樣管理和表達(dá)情感的努力及過(guò)程”[13]。故此，這要求治理視域下關(guān)懷型師德管理關(guān)注教師實(shí)施情感勞動(dòng)的具體情境和教師付出情感勞動(dòng)的努力過(guò)程。首先，關(guān)注教師情感勞動(dòng)的具體情境表明，在教育治理框架下的教師隊(duì)伍建設(shè)充分表明，每一位教師都是具有獨(dú)特發(fā)展道路與成長(zhǎng)方式的主體，都有著不同的成長(zhǎng)“境遇”與個(gè)人獨(dú)特的風(fēng)格，因而必須通過(guò)教育治理的民主協(xié)商過(guò)程，幫助教師形成獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)格與個(gè)人理論，從而使每一名教師的生命得以完美綻放。[14]其次，教師付出的情感勞動(dòng)同樣需要師德管理機(jī)制的情感反饋，因?yàn)閹煹鹿芾碇衅渌黧w的情感意味著對(duì)教師情感勞動(dòng)的認(rèn)可和尊重，會(huì)使教師產(chǎn)生更強(qiáng)的動(dòng)力，更加認(rèn)可師德管理的各項(xiàng)措施。獲得教師情感認(rèn)同的師德管理機(jī)制，就意味著獲得了全體行動(dòng)者的支持和自覺(jué)遵守。

（三）重申教師話語(yǔ)權(quán)，催化師德管理主體的聯(lián)合行動(dòng)

治理視域下關(guān)懷性師德管理實(shí)踐的具體路徑，應(yīng)注重催生教師自覺(jué)行動(dòng)，發(fā)揮雙方主體的榜樣作用，催化師德管理主體的聯(lián)合行動(dòng)。具體來(lái)說(shuō)，其一，應(yīng)該淡化管理者與被管理者之分，而將目光轉(zhuǎn)向主體之間通過(guò)具體行動(dòng)來(lái)提升師德管理質(zhì)量的目標(biāo)上來(lái)。它追求的是，學(xué)校校長(zhǎng)、主任、行政人員、教師為了提升師資整體水平和質(zhì)量，以解決問(wèn)題為導(dǎo)向，以利益相關(guān)各方為考量，以共治和良善的方式達(dá)致師德管理制度的一致同意。其二，如果發(fā)生上述轉(zhuǎn)向，就意味著師德管理過(guò)程中要具有“賦權(quán)精神”，重申教師在師德管理中的話語(yǔ)權(quán)。即教師必須有能力決定時(shí)間、空間、活動(dòng)與知識(shí)選擇與安排，借以組織學(xué)校日常生活的種種方式。所以，教師需要發(fā)展一種話語(yǔ)和一套假設(shè)，以允許他們作為轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子發(fā)揮更加具體的作用。[15]當(dāng)然，教師獲得師德管理的話語(yǔ)權(quán)并不意味著教師今后成為師德管理的掌舵者或者站在道德的制高點(diǎn)上，而是在治理視域下，管理者和教師具有平等的話語(yǔ)地位，共同合作管理，并能夠運(yùn)用共同認(rèn)可的權(quán)威維持秩序。