江蘇省無錫市宜興市陽羨小學(xué) 吳紅娟

小學(xué)中高段是學(xué)生思維邏輯培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)此，在教學(xué)過程中，以情思交融的方式，去關(guān)注思維的獨(dú)立性、求異性、創(chuàng)造性思維，更能推動(dòng)學(xué)生思維的進(jìn)階性發(fā)展。

一、以問題為“梯”，讓學(xué)生看到古詩文的“立意之境”

（一）階梯式“問題串”，由易到難

統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)《暮江吟》“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅”中關(guān)于“瑟瑟”一詞，書上有注釋，其含義是“青綠色”，學(xué)習(xí)至此如果戛然而止，限制了學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力。對(duì)此，我設(shè)計(jì)了“問題串”——“瑟瑟”是什么意思？你是怎么知道的？如果沒有注釋，你會(huì)用什么方法去理解“瑟瑟”？學(xué)生在已經(jīng)知道“瑟瑟”含義的基礎(chǔ)上去尋找，有學(xué)生用字典查到知道“瑟瑟”有“碧玉”的意思，水波蕩漾猶如一塊碧玉，可以推測(cè)“瑟瑟”的顏色跟碧玉接近。也有學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際認(rèn)為黃昏的江面是紅綠相間，存在著反差美。

通過拓寬等多種方式引導(dǎo)學(xué)生去猜測(cè)“瑟瑟”的含義，體會(huì)詩人就是抓住江面上呈現(xiàn)出來的兩種顏色，來表現(xiàn)殘陽照射下江面細(xì)波粼粼、光色瞬息萬變的景象。詩人如此沉醉，把自己的喜悅之情也寄寓在了景物描寫之中。

階梯式“問題串”給學(xué)生搭建了思考的支架，由易到難，層層深入，推動(dòng)了學(xué)生綜合分析能力、評(píng)價(jià)能力的思維發(fā)展。

（二）預(yù)習(xí)式“導(dǎo)學(xué)單”，由淺入深

以挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生前置性學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)有梯度的“導(dǎo)學(xué)單”，可以為學(xué)習(xí)者提供共享思維的方向、路徑、媒介和線索，對(duì)一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施會(huì)起到事半功倍的作用，更能引導(dǎo)學(xué)生在自我探究的過程中強(qiáng)化自身的思維能力。

在教統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《飲湖上初晴后雨》時(shí)，用預(yù)習(xí)式“導(dǎo)學(xué)單”作為適度的學(xué)習(xí)支架?！皩?dǎo)學(xué)單”分兩部分。第一，對(duì)古詩內(nèi)容的預(yù)習(xí)，包括大聲朗讀課文，做到正確、流利，注意讀出詩的節(jié)奏，借助注釋，逐句理解詩句的意思，并連起來說說整首詩的意思；第二是相關(guān)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，如能借助注釋說一兩句詩的意思，能借助注釋說一首詩的意思。學(xué)生根據(jù)“導(dǎo)學(xué)單”的要求進(jìn)行預(yù)習(xí)，根據(jù)自己的實(shí)際情況去選擇星級(jí)指標(biāo)完成，也可以選擇更高一級(jí)的項(xiàng)目進(jìn)行挑戰(zhàn)。

借助“導(dǎo)學(xué)單”的練習(xí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況形成有針對(duì)性的教學(xué)思路，充分尊重學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。

二、以詩眼為“窗”，讓學(xué)生看到古詩文的“寓意之絕”

在教《墨梅》和《石灰吟》這兩首古詩的時(shí)候，學(xué)生對(duì)于“只留清氣滿乾坤”和“要留清白在人間”中的兩個(gè)“留”有疑惑，常會(huì)與“流”混淆。在初步了解兩首詩的意思后，問：“這兩句中都有一個(gè)‘留’字，它們分別代表什么意思呢？”緊扣兩個(gè)“留”，以此為詩眼，牽一發(fā)而動(dòng)全身，通過字義、朗讀的比較，結(jié)合詩句及詩人的生平，讓學(xué)生入情入境地想象畫面，感受這兩個(gè)“留”字意蘊(yùn)的巧妙。通過體悟、朗讀、比較，學(xué)生真切感受到“清白”是實(shí)實(shí)在在留在人間的，是不會(huì)輕易改變的。“清氣”是隨風(fēng)飄蕩的，原詩采用“流”字，要讀出飄逸之感，而統(tǒng)編版教材，調(diào)整為“留”，結(jié)合《墨梅》這首題畫詩的特點(diǎn)，也發(fā)現(xiàn)，這種隨風(fēng)飄蕩的“清氣”，只有散發(fā)著墨香的梅才能永久地“留”住。學(xué)生在主動(dòng)探索的過程中，有各自觀點(diǎn)的碰撞，有質(zhì)疑，有反思，有批判，思維正在逐步進(jìn)階發(fā)展。

統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)《飲湖上初晴后雨》這首詩的詩眼在“西湖比西子”這一千古設(shè)喻上。圍繞詩眼，實(shí)施追問：“西子”是誰？為什么西施可以被稱為“西子”？有道德有水平的人被尊稱為“子”，可以把西湖比作孔子、孟子、莊子嗎？在一連串的追問中，學(xué)生明白了西施是個(gè)絕色美人。接著，緊扣“西湖比西子”這一詩眼，感受西湖的晴雨景致，美不勝收。美人與美景，不同姿態(tài)各具風(fēng)姿，各領(lǐng)風(fēng)騷。順著如此獨(dú)特的一個(gè)比喻，引導(dǎo)學(xué)生順勢(shì)而為地不斷探究，不斷打開思維的閘門，不斷激活思維的“泉眼”，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)異同，在鑒賞中領(lǐng)悟寓意之絕，突破思維之階。

有詩眼意識(shí)的切入和滲透，學(xué)生對(duì)全詩有“一覽眾山小”的眼界和胸襟，從而逐步將學(xué)生的思維向高階思維深入、邁進(jìn)。

三、以想象為“徑”，讓學(xué)生看到古詩文的“達(dá)意之美”

通過對(duì)古詩文的賞析，學(xué)生能“視通千里，思接千載”，能調(diào)動(dòng)生活積累與審美經(jīng)驗(yàn)，通過聯(lián)想與想象，用自己的語言還原豐富的意境。

以統(tǒng)編語文教材三上《飲湖上初晴后雨》一詩為例：在“走近西子”環(huán)節(jié)，教學(xué)“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”時(shí)，我先讓學(xué)生結(jié)合自己的閱讀積累交流所了解到的西子形象，再問：蘇軾是怎么描寫她的美的呢？從哪兒看出來的？學(xué)生想象“濃妝淡抹總相宜”的西子的各種美態(tài)：穿布衣時(shí)是美的，穿華服是美的；唱歌的時(shí)候是美的，跳舞的時(shí)候是美的，走路是美的，坐著是美的，站著也是美的；笑很美，哭也很美，健健康康的西施是美的，連生病時(shí)楚楚可憐的樣子也很美。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過豐富的想象，將西施的美麗形象躍然于腦海中，再相機(jī)出示西施各種姿態(tài)的畫面，讓學(xué)生能身臨其境地感受古詩意境中西施的各種姿態(tài)，進(jìn)行了“化客為我”“你我合一”的角色轉(zhuǎn)變，在“物我交融”的狀態(tài)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

在“融進(jìn)西湖”環(huán)節(jié)，教學(xué)“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”時(shí)，讓學(xué)生邊讀邊想象：你仿佛看到了哪些美景？學(xué)生自由朗讀感悟，在教師的啟發(fā)喚醒中，激發(fā)原有的生活體驗(yàn)，大膽想象。他們仿佛看到了湖面上波光粼粼、金光閃閃的樣子；仿佛看到了陽光下的湖面，碧波蕩漾，水里的魚兒自由歡唱，岸邊的垂柳輕搖身姿；仿佛看到遠(yuǎn)方的山被霧氣籠罩著，披上了一件薄薄的紗衣，朦朦朧朧，模糊一片，就像走進(jìn)了仙境一般。晴雨兩種天，西湖兩種美，一個(gè)清晰響亮，一個(gè)輕輕柔柔，帶著各自的感受和想象美美地朗讀。接著，教師又啟發(fā)學(xué)生展開想象：西湖，晴天有晴天的美，雨天有雨天的美，真是晴雨總相宜??！你覺得西湖還有什么是總相宜的呢？學(xué)生小手高高舉起，有的說“水光山色總相宜”，有的說“瀲滟空蒙總相宜”。在一組西湖的風(fēng)景照片的展示中，學(xué)生的腦海中呈現(xiàn)出了一幅幅“總相宜”的美麗畫卷，他們覺得西湖一年四季總相宜，春夏秋冬總相宜，早晨黃昏總相宜，刮風(fēng)下雨總相宜，藍(lán)天碧水總相宜……美麗的西湖，無論怎樣的天氣，無論怎樣的環(huán)境，都盡顯風(fēng)姿，在蘇軾心中留下了永恒的畫卷。此時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生繪聲繪色地朗讀，聲情并茂地朗讀，讀出古詩的節(jié)律，讀出古詩的意境。這種入情入境的對(duì)比朗讀，會(huì)讓學(xué)生的思維變得更為活躍，理解也更為透徹。

教學(xué)中，抓住關(guān)鍵字詞進(jìn)行賞析，把古詩中的意象語言想象成一幕幕立體的場(chǎng)景，一幅幅鮮活的畫面，學(xué)生言語思維能力也將不斷提升。

四、以比較為“軸”，讓學(xué)生看到古詩文的“創(chuàng)意之妙”

在教學(xué)統(tǒng)編版教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元《古詩三首》時(shí)，把《望洞庭》《望天門山》這兩首放在一起比較著教。先讓學(xué)生比較一下：如果每首詩都分為兩個(gè)畫面，可以怎樣分呢？《望天門山》可以分為遠(yuǎn)望天門山、近看天門山，《望洞庭》可以分為湖之大、山之小兩個(gè)畫面，也可以分為近看洞庭湖、遠(yuǎn)看洞庭湖。通過畫面的比較，引導(dǎo)學(xué)生明確空間順序，感知寫作角度。接著再讓學(xué)生好好讀讀兩首詩，比較一下有哪些異同之處。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系起來思考發(fā)現(xiàn)相同之處有很多：都是寫景的，作者都是唐朝詩人等。不同之處更多：一個(gè)是從遠(yuǎn)到近，一個(gè)是從近到遠(yuǎn)；一個(gè)是壯闊豪放，一個(gè)是優(yōu)美詩意；一個(gè)是白天，一個(gè)是晚上。另外，詩里的顏色不同，作者的情感也不同，可以推斷出詩人的性格也更不相同。所謂智者樂水，仁者樂山。通過品味比較兩首詩的異同，學(xué)生的理解、評(píng)價(jià)、思辨等能力在不斷得以提升。

通過比較閱讀，在互動(dòng)交流中，比出了差異，比出了個(gè)性，比出了特征，引導(dǎo)學(xué)生在比較中透視詩人意象選擇的主旨表達(dá)，逐步實(shí)現(xiàn)思維能力的不斷進(jìn)階。

總之，語文課堂是煽情、煽智、煽思的有機(jī)結(jié)合體。語文課堂就應(yīng)該運(yùn)用“語文的方法”，通過“聽說讀寫思”等語文的活動(dòng)去踐行“新課標(biāo)”提出的核心素養(yǎng)之一——思維的發(fā)展和提升。情思交融的古詩文教學(xué)，時(shí)時(shí)迸發(fā)思維的激發(fā)點(diǎn)、情感的交融點(diǎn)、智慧的萌生點(diǎn)，時(shí)時(shí)涌動(dòng)學(xué)生生命成長的活力。在這期間，學(xué)生的思維能力在不斷提升，思維品質(zhì)在不斷提升，科學(xué)思維的態(tài)度在逐步養(yǎng)成，這個(gè)過程便是思維進(jìn)階的過程。