摘 要：立足歷史學科核心素養(yǎng)，充分挖掘地域文化資源，開發(fā)并實施一套滿足學生“真實性學習”需求的拓展性課程，既是深化義務教育課程改革的要求，也是推進歷史與社會課程發(fā)展的需要。借助研學活動為載體的“行走歷史”拓展性課程是初中《歷史與社會》課程的有益補充。筆者所在的團隊依托初中《歷史與社會》教材，結合區(qū)域特色，整合課程資源，確定課程目標，搭建課程內容，指導學生在“行走歷史”過程中認知、觸摸歷史的脈絡;以“啟——行——曬”三個環(huán)節(jié)落實課程實施與評價，引導學生在“花式課堂”學習中理解、體悟歷史的寬度，從而幫助學生培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)來認識現實和構建未來。

關鍵詞：歷史學科核心素養(yǎng);行走歷史;拓展性課程

一、 審視：歷史教學的現實思考

（一）學校層面

Q校自2018年9月成為上城區(qū)首批“行走德育”示范學校，在德育拓展性課程建設上收獲頗豐，但是定位于知識類的拓展性課程卻極少。在“提質強校”的大背景下，基于現有的學情和區(qū)域特點，讓“真實性學習”成為Q校教育教學的突破點，因此，架構“行走歷史”課程將成為Q校發(fā)展的亮點之一。

（二）教師層面

從現行的教材所涉及的史實內容繁多，編排上又十分條約，課時尤少得可憐，教師在授課過程中完全被教材所束縛，缺乏教學的自主性，為了完成教學任務，往往忽視學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。拓展性課程的開發(fā)可以賦予歷史教師課程內容的自主性，從而調動教師的積極性，有助于提升歷史學科教師專業(yè)水平及課程意識。

（三）學生層面

歷史學科在初中階段作為一門“相對薄弱”的學科，未能引起學生及家長的重視。同時在這個年齡段的孩子大多不具備較完備的歷史知識儲備，所以在課程中難以將抽象的歷史事件具象化分析、理解?！靶凶邭v史”拓展性課程恰好為學生提供平臺，將身邊的歷史資源與課本知識相融合，形成清晰的歷史視野。

二、 行動：“行走歷史”的實踐探索

（一）“行走歷史”拓展性課程的學科核心素養(yǎng)

《普通高中歷史課程標》準指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。”拓展性課程“行走歷史”設置的目的是使學生對書本所學的知識有一個綜合應用的機會。以《朝圣之路》這一課為例，課程設置就是希望學生將《史前時期：中國境內早期人類與文明的起源》這個單元的內容有一個整體具象的認知和理解。我們設置任務單，將原本無感的書本，變成可觸碰的遺址公園，讓學生在每一次挑戰(zhàn)和學習中，運用知識遷移的方法，形象化地認識真實的歷史，在潛移默化中培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

（二）“行走歷史”拓展性課程的課程架構

“行走歷史”拓展性課程的終極目標就是培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)，所以我們課程內容的選擇應該依據課程標準來確定。根據拓展性課程的特點，廣泛挖掘杭州歷史文化資源，將其與基礎課程有機整合，利用春秋游時間做整體性課程內容的開發(fā)，利用社團課時間，招收具有一定歷史興趣的學生，開展深度化課程。以《朝圣之路》為例，以現代人M穿越到5000年前的良渚古城，體驗5000年前良渚人的生產生活為主要線索，做出頂層架構，由社會組組成項目組，對此課程在頂層架構下進行課程目標設計、內容設計、策略設計、評價設計。

1. 三層目標設計

“行走歷史”拓展性課程的目標分為三層。

第一層是總目標，即對“行走”目的地與教材中的知識形成“共識”。以《朝圣之路》為例，總目標即以良渚為例，認識中國文明實證，通過“花式課堂”學習中對比尋蹤、研學探究、項目體驗等多樣化的學習方式理解5000年前良渚龐大的古城、人口及成熟的水利系統(tǒng)、最初的稻作農業(yè)及先進的技術，體悟良渚發(fā)掘證明的中國文化自信，明白行走歷史的目的，將其內化于心，外化于行，最終實現中華文化底蘊的傳承。

根據總目標確定知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的目標，具體落實在實踐課程的和子課中。

2. 情境內容設計

“行走歷史”拓展性課程內容可分為三個情境課程。第一情境為導學課中與課本知識的串聯和引導，重點是要幫助學生認識課程的主題，明白活動學習的目的、安排，引發(fā)學生對“行走”目的地的興趣;第二情境為“行走”目的地專屬設計的情境探究任務單，創(chuàng)設情境體驗，進行實地探究;第三情境是實際成果的展示，進行任務驅動式的綜合性學習匯報。

第一情境內容：

以《朝圣之路》為例，第一情境導學課中基于課程標準的學科拓展，可以是知識的碰撞思考，可以是對教材內容的補充與深化。如《史前時期：中國境內早期人類與文明的起源》中知識恰好和良渚文明得到印證，可以將課程標準中知道北京人的特征，了解北京人發(fā)現的意義。借助相關的史料，相互印證，對歷史境況形成合理的想象，讓學生更好地感悟和理解歷史事物，讓學生帶著問題去實地尋找課本中的真相。

第二情境內容：

通過對良渚古城遺址公園深厚的歷史文化底蘊和歷史資源的挖掘，結合歷史拓展課程的培養(yǎng)目標，確定了本次行走課程的研學探究任務單，進而確定《朝圣之路》體驗式實踐活動的具體內容。

第三情境內容：

拓展性課程的主要目的是滿足學生個性化學習的需求，從而“讓學習真實地發(fā)生”。項目化學習是個性化學習的重要形式，以《朝圣之路》為例，我們設計了“良渚古城”再現的主題真實性情境任務，讓學生在合作中完成綜合性任務，并以小組PK展示的方式，進行現場情境答辯與評價。

（三）“行走歷史”拓展性課程實施

“行走歷史”拓展性課程的實施應當緊扣歷史與社會學科標準和歷史資源特征，圍繞歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)這一目標，根據課程的內容，有目的、有計劃、有步驟地組織實施，推進學生歷史學科核心素養(yǎng)的有效落實?！靶凶邭v史”拓展性課程以“啟——行——曬”三個環(huán)節(jié)進行課程實施。啟，即為啟動課（導學課），由老師對相應課程進行解讀，做好知識鋪墊與遷移;行，即行走課，學生根據任務單內容，由教師帶領前往學習地點，以目的驅動的方式，鼓勵學生主動參與、自主探究、合作學習，完成實踐教育教學目標;曬，即展示課，學生以個人、小組為單位對“行走歷史”具體課程就行走任務驅動的綜合呈現，展示自己的課程收獲。

在實施過程中可發(fā)揮歷史學科優(yōu)勢，針對性提升學科核心素養(yǎng)。

設計時空情境 構建時空觀念

以《朝圣之路》為例，在導學課中，將史前時代重要年代順序以年代尺的方式讓學生進行制作，同時創(chuàng)設不同時代的人物，在課程中讓學生演繹說明，理解時間縱向上的區(qū)別，同時創(chuàng)設同一時間，不同古代文明人物，讓學生進行演繹，理解橫向空間上的差異。在行動課中用穿越的方式，穿梭同一時代三個良渚重要地點，同時理解時空觀念。

探尋遺跡寶物 辨析史料實證

以《朝圣之路》為例，在行走課中讓學生實地探尋遺跡寶物，設計真假寶物資料說明，利用游戲的方式，相互驗證辨析史料的真?zhèn)?。讓學生在游戲的快樂中提升史料收集、整理、辨析的能力。

利用圖片呈現 具化歷史解釋

以《朝圣之路》為例，5000年前的良渚古城，城池的修建如何利用相關材料，對于沒有生活經驗的學生來說非常難理解，故選擇用圖片的方式，將建造過程一一呈現，從而將復雜難懂的歷史概念進行形象化的解釋，加深理解。

體驗千年生活 激發(fā)家國情懷

以《朝圣之路》為例，自選項目中有關于5000年前良渚一日生活體驗，從衣食住行進行分析說明，學生通過拓展性課程的學習，領悟家中華文明的偉大之處。

（四）“行走歷史”拓展性課程的評價

評價是促進拓展性課程有效開展與實施的手段，學生的實際體驗和參與情況是隱性的，為此Q校選擇通過課程學業(yè)評價來展現。本研究采用紙筆測試與過程性評價兩種方式。紙筆測試直接融入基礎學科測試中，安排了研學單的題目及開放性設計題，過程性評價則在課程結束后安排，見下圖。

同時，我們還采取成果性評價，對展示小隊的內容進行打分，分為演說和作品部分，同時安排了低年級學生來觀摩，加強互動性。

三、 思考：研究成果的延伸展望

（一）明確“行走歷史”拓展性課程主題，強調學生歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度

帕克·帕爾默說，與其放一堆沙在學生面前，不如給學生一粒沙礫，讓學生去學會觀察和思考。以《朝圣之路》為例，學生齊某某在行走課時探究“玉”篇章時，對玉琮產生了極大的興趣，單獨前往良渚博物院進行了深入了解，查閱相關文獻，成為一位研究玉琮的“小專家”。這也許就是行走的魅力，讓學生通過實地探究活動來學習，通過歷史學科學習，在實踐中培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的能力。

（二）“行走歷史”拓展性課程主題，加大學生歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的力度

在“行走歷史”拓展性課程實施過程中，學生可以自主設計“行走歷史”拓展性課程相關活動，拓寬拓展性課程主題，這有利于拓寬研究主題的寬度，有利于培養(yǎng)學生的自主探究能力和解決問題的能力，有利于加深研究主題的深度。在“行走歷史”拓展性課程行走的過程中，學生碰到的所有問題都需要或獨立完成或同伴間協(xié)商解決，通過這種方式培養(yǎng)學生的生活能力、交際能力，開闊學生的視野，增長見識。以《朝圣之路》為例，在“行走歷史”拓展性課程中，學生管某某在小隊完成“良渚古城”模型中，為了闡釋古城墻修建的原理，組內合作前往浙江圖書館尋找更多的資料。這種自主式的學習行為，其實都是核心素養(yǎng)能力的增強。

（三）做好“行走歷史”拓展性課程建設，保持學生歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的可持續(xù)性

“行走歷史”立足點在歷史資源，動力在行走。杭州歷史資源豐富，因而可選擇的課程主題多而雜，應該梳理其脈絡，更好地將“行走歷史”拓展性課程與基礎課程有機結合，發(fā)揮九年一貫制的優(yōu)勢，設計階梯式螺旋上升式課程，保持學生歷史學科核心素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

（四）在交流展示中博采眾長，加大學生歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響力

按照建構主義觀點，每個人都以自己獨特的方式去建構對事物意義的理解。應該不斷為學生創(chuàng)設分享交流的平臺和機會，從中總結收獲與成功之處，反思不足與需改進之處。學生通過展示自己的作品，既獲得成就感，也能通過他人的展示分享，實現互學，看到自己的不足，促進自己改進，擴大同伴效應。

參考文獻：

[1]趙亞夫.找準歷史有效教學的原動力[N].中國教育報，2007.

[2]中華人民共和國教育部制定.義務教育歷史與社會課程標準：2011版[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]佚名.浙江省深化義務教育課程改革指導手冊[J].基礎教育課程，2017.

作者簡介：

陳曉波，浙江省杭州市，浙江省杭州市清河實驗學校。