楊成利 魯瑤

（1 曲阜師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，曲阜 273165）（2 青島西海岸新區(qū)致遠(yuǎn)中學(xué)，青島 266427）

高質(zhì)量的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必由之路，如何有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前必須著力研究解決的重大理論問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題。具身認(rèn)知理論推動(dòng)了學(xué)習(xí)觀念的重大轉(zhuǎn)變，使人類(lèi)對(duì)于認(rèn)知和學(xué)習(xí)有了全新的理解與把握，為當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決提供了新視角、新思想和新路徑。

一、具身認(rèn)知理論的基本意蘊(yùn)

傳統(tǒng)的離身認(rèn)知堅(jiān)持身心二元論思想，重視學(xué)習(xí)與認(rèn)知過(guò)程的信息加工，漠視身體與經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)知過(guò)程中的重要作用。正是因?yàn)殡x身認(rèn)知片面強(qiáng)調(diào)大腦認(rèn)知的重要意義，過(guò)于宣揚(yáng)“我思故我在”的絕對(duì)價(jià)值，所以有人稱(chēng)離身認(rèn)知理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為“脖子以上的學(xué)習(xí)”。與此不同，具身認(rèn)知將身體與經(jīng)驗(yàn)引入認(rèn)知過(guò)程，重視身體和經(jīng)驗(yàn)在個(gè)體學(xué)習(xí)中的重要價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“全身心的學(xué)習(xí)”。具體而言，具身認(rèn)知理論的基本意蘊(yùn)主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）身心參與認(rèn)知

具身認(rèn)知理論主張認(rèn)知始于身體與心智的統(tǒng)一，認(rèn)知不只包括思維等心智過(guò)程，也包括身體結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)[1]。身體是認(rèn)知發(fā)生的中心與主體，人以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)與接觸世界，而這種“體認(rèn)”來(lái)源于身體的結(jié)構(gòu)以及身體的獨(dú)特體驗(yàn)，即人的認(rèn)知源自活生生的、有生機(jī)的身體，身體的物理屬性及其活動(dòng)方式直接影響著認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行，這點(diǎn)早在美國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家萊考夫（Lacoff）和約翰遜（Johnson）那里就得到了證明，他們確認(rèn)，身體及其感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)參與認(rèn)知的建構(gòu)過(guò)程[2]。此外，美國(guó)機(jī)能主義心理學(xué)家詹姆斯（William James）也通過(guò)“身心一體”思想[3]清晰地詮釋了身體、心智與認(rèn)知的關(guān)系：心智與身體是相輔相成、密不可分的有機(jī)整體，心智是身體化的心智，身體是心智化的身體，兩者共同參與了主體的認(rèn)知活動(dòng)。

（二）身體嵌入情境

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)一種“具身—嵌入”的認(rèn)知實(shí)踐模式，這種模式的理論要點(diǎn)是：認(rèn)知基于身體，而身體又是嵌入情境的存在。究其原因，首先，人從一開(kāi)始就通過(guò)身體渾然存在于世界中，同世界是一體的，用法國(guó)現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）的話說(shuō)，即“身體本身在世界中，就像心臟在機(jī)體中”[4]。其次，認(rèn)知具有情境具身性，人的身體不是孤立的身體，而是在與他人身體、外部環(huán)境互動(dòng)中的身體[5]，認(rèn)知正是大腦、身體和環(huán)境整合的復(fù)雜活動(dòng)。正像智利哲學(xué)家瓦拉雷（F.Varela）等人所認(rèn)定的：認(rèn)知依賴于源自身體主體的經(jīng)驗(yàn)種類(lèi)，而身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)能力本身植根于一個(gè)更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中[6]。因此，認(rèn)知、身體與情境是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一體，我們正是以融身的方式存在于世界中，并通過(guò)身體與情境的持續(xù)互動(dòng)來(lái)進(jìn)行認(rèn)知。

（三）身體塑造思維

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體及身體的結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)思維具有重要的塑造作用[7]。具體而言，一方面，思維并非憑空產(chǎn)生，也不是獨(dú)立于身體而存在的心智活動(dòng)，而是源于身體并依賴于身體的具身存在，誠(chéng)如維果茨基（Lev Vygotsky）[8]所說(shuō)的“高級(jí)水平的思維活動(dòng)是人類(lèi)最初的身體活動(dòng)的內(nèi)化”，一切理性思維都以身體體驗(yàn)為基礎(chǔ)。另一方面，思維依賴于身體的組織構(gòu)成與動(dòng)作方式，即不同的身體結(jié)構(gòu)導(dǎo)致不同的身體體驗(yàn)，不同的身體體驗(yàn)又造就了不同的思維方式。因此，擁有不同身體的行為主體的思維具有一定的差異性，這一主張也在心理學(xué)家的實(shí)驗(yàn)中得到了證實(shí)。例如美國(guó)心理學(xué)家卡薩桑托（Casasanto.D）曾通過(guò)左利手和右利手的實(shí)驗(yàn)得出了心智的內(nèi)容取決于身體的結(jié)構(gòu)，不同身體傾向于產(chǎn)生不同的思維方式這一結(jié)論[9]。

（四）身體生成意義

具身認(rèn)知理論堅(jiān)信，意義源自身體以及身體的活動(dòng)[1]。這是因?yàn)?，其一，身體是意義的本源，人類(lèi)的概念形成、語(yǔ)言表達(dá)、認(rèn)知判斷都基于身體的運(yùn)動(dòng)圖式。杜威（John Dewey）[10]對(duì)此曾作過(guò)具體的描述：“我們的身體經(jīng)驗(yàn) (bodily experience )是我們能‘意謂’‘思考’‘理解’等最初的基礎(chǔ)?！逼涠?，我們通過(guò)身體與世界中其他物體的互動(dòng)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，在主體間性中萌發(fā)對(duì)世界的理解，即身體的活動(dòng)造就了事物對(duì)我們的意義。約翰遜[11]的理論觀點(diǎn)也充分體現(xiàn)出這一主張：“我們通過(guò)身體化的表現(xiàn)，通過(guò)身體的姿態(tài)，通過(guò)模仿和互動(dòng)與他人分享我們的存在……這是意義產(chǎn)生的根源?！笨傊?，意義與我們的身體緊密相連，并建筑于我們的身體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。

二、教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的具身認(rèn)知本質(zhì)

作為主動(dòng)學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)工作者，教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)帶入自己的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于其全身心投入的教學(xué)體驗(yàn)。作為反思性實(shí)踐者，教師的工作同時(shí)包含著知與行，他們的知通常就隱含在他們的行之中。作為行動(dòng)發(fā)生的物質(zhì)載體，教師的身體深刻地卷入這一“識(shí)知”過(guò)程[12]?？傮w而言，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其身心共同參與的“行動(dòng)中識(shí)知”，是基于身體并通過(guò)身體的體驗(yàn)而發(fā)生的活動(dòng)?；诖?，筆者將教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)解讀為：教師以身體主體為基礎(chǔ)主動(dòng)參與，通過(guò)身體與他人及其環(huán)境的互動(dòng)習(xí)得緘默知識(shí)，解決自己日常教學(xué)中遇到的具體問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)身心整全發(fā)展的過(guò)程。簡(jiǎn)而言之，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是基于身體、通過(guò)身體與環(huán)境的互動(dòng)促進(jìn)自身整全發(fā)展的活動(dòng)。正是因?yàn)樯眢w在認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，認(rèn)知的形成離不開(kāi)身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)才具有了具身認(rèn)知本質(zhì)[13]。

（一）教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是全身心共同參與的過(guò)程

人的身體與心智是相伴相生的整體，教師作為完整的人，其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程自然也離不開(kāi)身體的參與。其一，教師的身體是其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)，其身體狀態(tài)直接影響著學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行。身體狀態(tài)良好時(shí)通常是精力充沛，從而對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)積極投入；而身體狀態(tài)不佳時(shí)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)往往會(huì)應(yīng)付了事，學(xué)習(xí)效果也會(huì)大打折扣。其二，教師的身體是其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要組成。他們用身體來(lái)認(rèn)知、想象與行動(dòng)，以身體為主體調(diào)動(dòng)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)與觸覺(jué)等多感官參與來(lái)理解知識(shí)以及表達(dá)實(shí)踐，進(jìn)而在頭腦中構(gòu)建知識(shí)與技能體系，提高自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。其三，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其作為整體的人全身心參與的學(xué)習(xí)，在這一過(guò)程中身體與心智相輔相成、真正合一。在身體積極參與和投入的同時(shí)，心智對(duì)自身行為、感受、思想和經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行主動(dòng)反思和感悟，最終形成有效的學(xué)習(xí)。概而言之，離開(kāi)了身體參與和體驗(yàn)的學(xué)習(xí)是沒(méi)有效果的，甚至是不存在的，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其全身心共同參與的過(guò)程。

（二）教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是身體與環(huán)境交互作用的過(guò)程

教師作為有著明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的成人，其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是通過(guò)身體在教學(xué)情境中與周?chē)h(huán)境的互動(dòng)來(lái)形成新的思維方式和行為邏輯的動(dòng)態(tài)過(guò)程。一方面，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)源于教學(xué)情境。作為一線的教育工作人員，教師要識(shí)別教學(xué)情境中的問(wèn)題，進(jìn)而形成解決問(wèn)題的沖動(dòng)，而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題的過(guò)程就是其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，教師所處的環(huán)境對(duì)其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)具有重要意義，是其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的重要資源。另一方面，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其身體鑲嵌于環(huán)境的活動(dòng)。教師將身體主體置于情境中進(jìn)行充分互動(dòng)——與學(xué)生互動(dòng)、與同事互動(dòng)、與重要他人互動(dòng)，通過(guò)身體的交互作用接受環(huán)境中的信息，對(duì)其加工整合并作出反應(yīng)，更好地促進(jìn)自身對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解。所以，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是教師主體與環(huán)境交互的體認(rèn)、體知、體悟的過(guò)程。

（三）教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是生成具身性緘默知識(shí)的過(guò)程

知識(shí)是學(xué)習(xí)的主要載體，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是其選擇知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的過(guò)程。相較于顯性知識(shí)，緘默知識(shí)是教師塑造自身教學(xué)行為，進(jìn)而創(chuàng)造性地完成教育教學(xué)工作的保障。因此，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師更重要的是要主動(dòng)構(gòu)建起自身的緘默知識(shí)體系。一般而言，教師緘默知識(shí)具有具身性的特點(diǎn)：首先，教師的緘默知識(shí)具有個(gè)性化，是以教師不同的身體結(jié)構(gòu)和思維方式為基礎(chǔ)而構(gòu)建的，是依托其不同的身體主體而存在的。其次，教師緘默知識(shí)是教師在長(zhǎng)期教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)身體的感官或思維直覺(jué)無(wú)意識(shí)構(gòu)建的自身難以清晰表述的、深刻的教育邏輯[14]。再次，教師緘默知識(shí)的生成與某種特定情境聯(lián)系在一起，是教師在面對(duì)復(fù)雜而具體的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，通過(guò)親身體驗(yàn)和體悟而獲得，并通過(guò)身體的活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)的。由此可見(jiàn)，作為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的重要產(chǎn)物，緘默知識(shí)的構(gòu)建與教師的身體及身體活動(dòng)是密不可分的。換句話說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其生成具身性的緘默知識(shí)的過(guò)程。

（四）教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是融身于特定實(shí)踐的過(guò)程

教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，他們的各項(xiàng)活動(dòng)鑲嵌于日常的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)活動(dòng)自然也不例外。教師通過(guò)體驗(yàn)特定實(shí)踐中真實(shí)而生動(dòng)的教育關(guān)系來(lái)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，即他們的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是融身于特定實(shí)踐的過(guò)程。具體而言，其一，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的終極價(jià)值是為了改善教學(xué)實(shí)踐，他們通過(guò)身心整體性的體驗(yàn)與感悟來(lái)生成指導(dǎo)具體實(shí)踐問(wèn)題的策略，以達(dá)到將所學(xué)的知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐生產(chǎn)力的目的。其二，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是以特定教學(xué)實(shí)踐為對(duì)象的活動(dòng)，其學(xué)習(xí)的內(nèi)容與日常的切身實(shí)踐緊密相關(guān)，是對(duì)其身體體驗(yàn)的總結(jié)，即通過(guò)對(duì)身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分析來(lái)提升自身的實(shí)踐智慧。其三，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式是“做中學(xué)”，是在具體的實(shí)踐中以身體為基礎(chǔ)的行動(dòng)學(xué)習(xí)，是通過(guò)身體主體與特定教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)的其他主體進(jìn)行具身互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的理解與感知。所以，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)是其身體主體立足于具體的教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)身體活動(dòng)獲得各種“活”的經(jīng)驗(yàn)，繼而經(jīng)過(guò)體悟與反思逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)與能力的深層改變的活動(dòng)[15]。

三、具身認(rèn)知視域下教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的問(wèn)題透析

具身認(rèn)知理論充分肯定了身體在認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用：身體是認(rèn)知的中心和主體，身體經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)知識(shí)的源泉，身體的欲望、情緒、姿態(tài)深刻影響著人的學(xué)習(xí)。運(yùn)用此理念予以觀照，目前教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)在目標(biāo)、內(nèi)容、方式、場(chǎng)所等方面存在諸多問(wèn)題。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)的外設(shè)化與狹隘性

學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用。但由于傳統(tǒng)離身認(rèn)知理論主張學(xué)習(xí)就是大腦將客觀信息輸入、加工、輸出的線性工作流程[16]，是一個(gè)由外到內(nèi)的機(jī)械反應(yīng)過(guò)程，在這一過(guò)程中身體是被決定、被驅(qū)使的存在，所以，受此影響，目前教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)存在著外設(shè)化和狹隘性的問(wèn)題。一方面，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)一般是教育行政部門(mén)與學(xué)校依據(jù)社會(huì)或教育事業(yè)的發(fā)展需要為教師制定的，而非不同的教師主體根據(jù)自己身心發(fā)展的內(nèi)在訴求而確立的。顯然，這種外設(shè)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)未能充分顧及不同教師身體邏輯經(jīng)驗(yàn)的差異性，忽視了其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的自主性與適切性。另一方面，目前教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)一般聚焦于頭腦的理性思維訓(xùn)練，偏重于其心智能力的培養(yǎng)，忽視了教師身體感官能力與身體素質(zhì)的發(fā)展，呈現(xiàn)出“揚(yáng)心抑身”的價(jià)值取向[17]。毫無(wú)疑問(wèn)，這種片面的、狹隘的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位，未能充分考慮教師作為身心一體的“全人”的存在狀況，導(dǎo)致教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)無(wú)法契合其身心整全發(fā)展的內(nèi)部需要，不利于其自身綜合素質(zhì)的全面提高。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象化與預(yù)成性

學(xué)習(xí)內(nèi)容在很大程度上影響著學(xué)習(xí)效果，但長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)離身認(rèn)知理論把理性、推理和概念的習(xí)得視為既定的、離身的、抽象的過(guò)程，將認(rèn)知的對(duì)象定位于脫離人的身體而存在的外部客觀世界，從而將其與認(rèn)知的主體相互割裂，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是一種獨(dú)立存在的、可以被搬運(yùn)到不同情境的客體[12]。在這種理念的指導(dǎo)下，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈現(xiàn)出嚴(yán)重的抽象化傾向和預(yù)成性問(wèn)題。首先，這種傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)抽象理論的指導(dǎo)作用，卻忽視了知識(shí)產(chǎn)生的情境性。因此，教師學(xué)習(xí)的更多的是忽略了身體參與的理論性知識(shí)，而非具體的、依賴于情境的實(shí)踐性知識(shí)[18]。顯然，遠(yuǎn)離了教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)內(nèi)容使教師的身體在學(xué)習(xí)過(guò)程中處于被遮蔽狀態(tài)，導(dǎo)致其無(wú)法進(jìn)行切身感受與體會(huì)。其次，這種“知識(shí)旁觀者”理論忽略了知識(shí)是具身生成的存在，將身體僅僅看成是知識(shí)的“載體”與“容器”，而不是知識(shí)的“母體”和“源泉”。受此影響，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是預(yù)先設(shè)定好的、固定的教育理論，而非其通過(guò)身體的體驗(yàn)與互動(dòng)生成的教學(xué)智慧。

（三）學(xué)習(xí)方式的簡(jiǎn)單化與被動(dòng)性

學(xué)習(xí)方式的多樣性與自主參與性是高效率學(xué)習(xí)的重要保障，但受到傳統(tǒng)離身認(rèn)知一貫秉持的“重智輕身”與“貴心賤身”觀念的影響，目前教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)出簡(jiǎn)單化與被動(dòng)性的特征。其一，目前我國(guó)在職教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的主要途徑是相對(duì)統(tǒng)一的自上而下的外在培訓(xùn)[19]，其他學(xué)習(xí)方式雖有采用，但并未形成主流。而這種集中培訓(xùn)最常見(jiàn)的形式是受訓(xùn)教師聆聽(tīng)專(zhuān)家課堂授課、教學(xué)名師分享經(jīng)驗(yàn)等，而非身體體驗(yàn)與實(shí)時(shí)互動(dòng)學(xué)習(xí)[20]。顯然，這種簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)方式難以豐富、激活和引領(lǐng)教師的切身體驗(yàn)，導(dǎo)致教師難以根據(jù)自己的身體經(jīng)驗(yàn)來(lái)選擇適切的學(xué)習(xí)方式。其二，以簡(jiǎn)單授受為主的方式將教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)視為可以脫離教師身體的心智訓(xùn)練，使教師淪為“聽(tīng)眾”與“看客”。他們單向接受客觀知識(shí)，其主體性被忽略，身體價(jià)值被“工具化”，身體動(dòng)作被束縛，身體情緒被忽視，身體體知被壓制[20]，身體難以真正參與學(xué)習(xí)和建構(gòu)意義。同時(shí)，每位教師很少有參與對(duì)話、交流、互動(dòng)的機(jī)會(huì)，其學(xué)習(xí)狀態(tài)是原子式的[12]：教師的身體是被禁錮的存在，思維活動(dòng)發(fā)生在個(gè)體的大腦內(nèi)，各身體主體之間缺乏身體的交往與思維的碰撞?？傮w而言，簡(jiǎn)單被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式忽視了身體參與認(rèn)知的重要意義，造成了教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的“身心分離”，降低了其專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)效性。

（四）學(xué)習(xí)場(chǎng)所的壓縮化與拘囿性

情境經(jīng)由身體影響和制約著人的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，但受到傳統(tǒng)離身認(rèn)知理論將認(rèn)知與學(xué)習(xí)看作是脫離情境、孤立于大腦的抽象符號(hào)運(yùn)算的影響。目前，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所往往是非情境性的，脫離了真實(shí)而豐滿的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。當(dāng)前，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)一般在狹窄的空間內(nèi)進(jìn)行，無(wú)論是接受專(zhuān)家課堂授課，還是聽(tīng)取優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)分享，都只發(fā)生在報(bào)告廳或會(huì)議室，未能使教師置身于自己所在的學(xué)校和課堂。當(dāng)學(xué)習(xí)脫離教學(xué)情境時(shí)，一方面，窄化與壓縮了教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，一張桌子、一把椅子就是他們學(xué)習(xí)的空間，教師的身體被限制在一定的位置，端端正正坐著的身體姿勢(shì)導(dǎo)致其身體的表達(dá)被束縛與忽略，身體的作用難以得到發(fā)揮，最終導(dǎo)致他們難以進(jìn)行多方面的學(xué)習(xí)[17]。另一方面，這種“去情境化”的學(xué)習(xí)制約了教師身體認(rèn)知的處境性，忽視了其身體與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)，使其難以理解教學(xué)策略與技巧背后的實(shí)踐文化與將來(lái)的應(yīng)用場(chǎng)景[20]，易造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)?？傊瑢W(xué)習(xí)場(chǎng)所的壓縮與拘囿，導(dǎo)致教師未能將其身體根植于真實(shí)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)其身體與環(huán)境的互動(dòng)耦合，最終導(dǎo)致教師的身體展演難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)到的知識(shí)不能很好地轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實(shí)踐的理論。

四、基于具身認(rèn)知的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)路徑探索

在具身認(rèn)知理論視域下，學(xué)習(xí)的過(guò)程根植于身體，是在感知和行動(dòng)過(guò)程中身體與世界相互作用、相互融合的過(guò)程。因此，教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)，要確立身體的本體論價(jià)值，明晰身體對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的本源性、奠基性、構(gòu)成性和決定性作用，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)場(chǎng)所的根本性“轉(zhuǎn)向”，提高學(xué)習(xí)的效果和質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)身心的整全發(fā)展。

（一）確立基于教師“學(xué)習(xí)者立場(chǎng)”的學(xué)習(xí)目標(biāo)

具身認(rèn)知理論倡導(dǎo)身心一體，認(rèn)為人是完整的、具有能動(dòng)性的具體個(gè)人，強(qiáng)調(diào)人的整全發(fā)展。在提倡終身學(xué)習(xí)的今天，教師是教育者，更是學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)確立“學(xué)習(xí)者立場(chǎng)”。所謂“學(xué)習(xí)者立場(chǎng)”，是指學(xué)習(xí)者的身體基礎(chǔ)是其學(xué)習(xí)活動(dòng)的直接起點(diǎn)，學(xué)習(xí)者自我的真實(shí)呈現(xiàn)與多元互動(dòng)決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，學(xué)習(xí)者的身心整全發(fā)展是學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的直接目的[21]。因此，作為身心共同參與的自主構(gòu)建過(guò)程，教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)要基于教師的“學(xué)習(xí)者立場(chǎng)”制定目標(biāo)。一方面，在教師培訓(xùn)中，培訓(xùn)者在制定培訓(xùn)目標(biāo)時(shí)，首先應(yīng)重視教師身體的邏輯基礎(chǔ)，張揚(yáng)教師身體的主體性價(jià)值，充分尊重受訓(xùn)教師個(gè)人的身心成長(zhǎng)規(guī)律，盡可能站在受訓(xùn)教師的視角與立場(chǎng)去思考、安排；同時(shí)兼顧受訓(xùn)教師的心智思維提高與身體素質(zhì)發(fā)展，秉持“身心一體”觀來(lái)定位教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面，作為主動(dòng)學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)工作者，教師本人也要清楚地意識(shí)到自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“具體個(gè)人”性，認(rèn)識(shí)到自己身心素質(zhì)發(fā)展的真實(shí)需求，在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)要重視自身發(fā)展的整全性與具體性，在考慮到外界要求的同時(shí)更要立足于自己的身體結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗(yàn)。

（二）堅(jiān)持教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的“問(wèn)題中心”取向

具身認(rèn)知理論重視認(rèn)知過(guò)程的動(dòng)力性與非線性，主張認(rèn)知內(nèi)容是由主體具身生成的。作為反思性實(shí)踐者，教師學(xué)習(xí)的應(yīng)是其在實(shí)踐活動(dòng)中由其身體主體生成的知識(shí)，而問(wèn)題又是身體體驗(yàn)與知識(shí)生成之間動(dòng)態(tài)聯(lián)系的紐帶，因此教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容要堅(jiān)持“問(wèn)題中心”取向。其一，教師培訓(xùn)者在開(kāi)展培訓(xùn)前要進(jìn)行充分調(diào)查，根據(jù)教師身心發(fā)展遇到的實(shí)際問(wèn)題來(lái)設(shè)置課程內(nèi)容。以“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”為脈絡(luò)，以教師身心整體素質(zhì)的提高為追求，其中不僅要包括培養(yǎng)思維與心智能力的知識(shí)，還要涉及有關(guān)提高身體素質(zhì)的內(nèi)容。此外，在進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，培訓(xùn)專(zhuān)家應(yīng)與受訓(xùn)教師進(jìn)行具身互動(dòng)，運(yùn)用教學(xué)機(jī)智捕捉互動(dòng)過(guò)程中的生成點(diǎn)，從真實(shí)的問(wèn)題出發(fā)靈活生成教學(xué)內(nèi)容。其二，教師在實(shí)踐中的自主學(xué)習(xí)要從身體在教育實(shí)踐和日常生活中識(shí)別的具體問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)身體的體驗(yàn)與互動(dòng)生成解決問(wèn)題的整體性策略，構(gòu)建完整的“以問(wèn)題為中心”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高自身的素質(zhì)和能力，形成深刻、獨(dú)特的教育邏輯。

（三）重視教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的“躬身體知”

具身認(rèn)知理論指出，認(rèn)知的方式離不開(kāi)身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)。以身體為基礎(chǔ)的個(gè)體體驗(yàn)在認(rèn)知過(guò)程中具有構(gòu)成性與奠基性的作用，因此教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)重視教師自身的“躬身體知”。其一，在教師培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)者要認(rèn)識(shí)到教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是生成的、涌動(dòng)的教師體驗(yàn)。重視其在培訓(xùn)活動(dòng)中身體的充分參與，采取多種方法調(diào)動(dòng)受訓(xùn)教師的身體活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的重要意義，突出并延長(zhǎng)體驗(yàn)環(huán)節(jié)，讓受訓(xùn)教師通過(guò)腦、手、耳、口等多種身體感官進(jìn)行學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮其身體的認(rèn)知價(jià)值，實(shí)現(xiàn)其身心共同發(fā)展的目的。其二，在日常的自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要重視自己的“身體力行”，而不僅僅是“靜坐讀書(shū)”與“坐而論道”的心智訓(xùn)練。在擁有知識(shí)的基礎(chǔ)上，從自身的身體邏輯與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐并在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自己身體與情緒之間的有效互動(dòng)，積極表達(dá)自己的切身體驗(yàn)與感知，并通過(guò)自主反思來(lái)發(fā)展與內(nèi)化教育經(jīng)驗(yàn)，從真實(shí)的身體體驗(yàn)出發(fā)構(gòu)建“知—行—思”智慧。

（四）強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的教育現(xiàn)場(chǎng)回歸

具身認(rèn)知理論將認(rèn)知、身體與情境視為緊密交融的有機(jī)統(tǒng)一體，將學(xué)習(xí)視為身體與情境互動(dòng)的整體性認(rèn)知活動(dòng)。以此觀之，只有置身于教育現(xiàn)場(chǎng)，教師才能通過(guò)身體與教育環(huán)境持續(xù)而隱蔽的互動(dòng)，生成自己的教育實(shí)踐智慧，因此教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)要回歸教育現(xiàn)場(chǎng)。首先，教師培訓(xùn)的場(chǎng)所應(yīng)由報(bào)告廳和會(huì)議室轉(zhuǎn)向教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，應(yīng)在真實(shí)的教學(xué)情境中開(kāi)展培訓(xùn)，使受訓(xùn)教師通過(guò)自己的身體接觸真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)際，切身理解課堂教學(xué)的本來(lái)面貌。同時(shí)，在真實(shí)的教育情境中，培訓(xùn)者要為受訓(xùn)教師提供相對(duì)開(kāi)放與自由的學(xué)習(xí)空間，營(yíng)造有利于教師身體表達(dá)的環(huán)境和氛圍，讓他們切身參與并真正融身到培訓(xùn)中去。其次，在日常的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要將自己的身體真正置于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行充分展演，通過(guò)身體在情境中的活動(dòng)識(shí)別教學(xué)過(guò)程中的具體問(wèn)題，在確立自己教育理念的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的身體邏輯與特定的教學(xué)情境來(lái)建構(gòu)問(wèn)題解決的策略。再次，教育現(xiàn)場(chǎng)存在著不同的身體主體，教師應(yīng)與其他主體開(kāi)展基于身體的交流與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)身體主體間的專(zhuān)業(yè)對(duì)話，以積極開(kāi)放的態(tài)度不斷修正自己的經(jīng)驗(yàn)所得，以不斷促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。