胡靜嫻 張越

【摘 要】為了解教師對校園欺凌的認知及處理方式，浙江省寧波市北侖區(qū)對300名義務(wù)教育階段的教師進行問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對于校園欺凌存在概念認識有限、指導(dǎo)資源欠缺、難以有效應(yīng)對等問題。為此，北侖區(qū)提出預(yù)防校園欺凌的“一課三式五策”心育工作框架，開展教師培訓(xùn)、實現(xiàn)資源共享、優(yōu)化家校合作。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌;教師;欺凌認知;欺凌處理

【中圖分類號】G446 ?【文獻標(biāo)志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2021）76-0011-04

【作者簡介】1.胡靜嫻，浙江省寧波市北侖區(qū)霞浦學(xué)校（浙江寧波，315807）教師，一級教師;2.張越，浙江省寧波市北侖區(qū)教育局教科所（浙江寧波，315899）心理健康教研員，一級教師。

一、引言

為了解校園欺凌的現(xiàn)狀，浙江省寧波市北侖區(qū)教育局曾于2018年在全區(qū)范圍內(nèi)開展了義務(wù)教育階段校園欺凌現(xiàn)狀調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師是被欺凌學(xué)生的重要保護人，當(dāng)學(xué)生遭受或目睹欺凌行為時，有80.44%的學(xué)生會選擇向教師報告?？梢?，報告教師是學(xué)生應(yīng)對欺凌最常用的方式。因此，教師是否對校園欺凌有充分的認識，能否以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M行回應(yīng)，對學(xué)生具有重要意義。如果教師能第一時間接納被欺凌學(xué)生的情緒，提供支持與幫助，那么就算無法阻止欺凌的再次發(fā)生，也能讓被欺凌學(xué)生感受到莫大的社會支持和心理能量;但如果教師采取回避、縱容、責(zé)怪等不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞?，則會給被欺凌學(xué)生造成二次傷害，嚴重的會讓學(xué)生陷入孤立無援之中，甚至激化家校矛盾，引發(fā)更大的社會危機事件。

本文通過一系列問卷調(diào)查，考察北侖區(qū)教師對校園欺凌的認知及處理方式，據(jù)此提出相應(yīng)對策，并為建立區(qū)域預(yù)防校園欺凌的“一課三式五策”心育工作框架提供重要參考。

二、調(diào)查方法

（一）調(diào)查對象

參與本次調(diào)查的教師共300名，回收有效數(shù)據(jù)288份。其中男教師47人（16.32%），女教師241人（83.68%）;小學(xué)教師198人（68.75%），中學(xué)教師90人（31.25%）。

（二）調(diào)查工具

本調(diào)研采用自編問卷進行調(diào)查。問卷主要涉及教師對校園欺凌行為的認知和處理方式兩個方面。對教師認知方面的調(diào)查包括概念認知、欺凌者及被欺凌者特征認知、影響因素認知和觀念四個方面;處理方式方面的調(diào)查則包括在校園欺凌事件發(fā)生時，教師根據(jù)已有的經(jīng)驗對欺凌者、被欺凌者和旁觀者分別采取的處理措施。

三、調(diào)查結(jié)果及分析

（一）教師對校園欺凌的認知

1.教師對校園欺凌行為的概念認識存在不同程度的“性別偏差”。

對于問卷給出的18個情境，教師判定其為校園欺凌行為的一致性略有不同。分析問卷結(jié)果可知，對于沒有理由就對同學(xué)進行辱罵、毆打的情境，教師通常較為一致地認定其為校園欺凌行為;而對于事發(fā)有因、兩人關(guān)系較好、傷害程度較輕這三種情境，教師在判定其是否為校園欺凌時較為不確定。值得注意的是，男教師和女教師在判斷“某生作業(yè)本和練習(xí)冊被藏，導(dǎo)致沒交作業(yè)被老師批評”這一情境時呈現(xiàn)出顯著的差異，男教師傾向于故意藏作業(yè)本不是校園欺凌行為，而女教師則傾向于“是”。同樣地，對于“某生被老師叫起來回答問題時，同桌將他的凳子抽掉，導(dǎo)致他摔倒在地，引起全班同學(xué)哄笑”這一情境，女教師比男教師更傾向于認定其為欺凌行為。這可能是因為男性在成長過程中經(jīng)歷更多的惡作劇行為而習(xí)以為常。

2.教師對欺凌者和被欺凌者的特征認識多基于經(jīng)驗形成的“刻板印象”。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師認為最有可能欺凌他人的學(xué)生往往脾氣暴躁、經(jīng)常被父母體罰、性格張揚;而有身體缺陷、家庭貧困、教師特別喜歡的學(xué)生往往不會去欺凌他人。教師認為最有可能被他人欺凌的學(xué)生往往有身體缺陷、朋友少、受教師批評較多、成績差、家庭貧困;而身體強壯、朋友多、家庭條件富裕的學(xué)生不容易被他人欺凌。然而，真實情況是，任何特征的學(xué)生都有可能欺凌他人或被他人欺凌。已有研究發(fā)現(xiàn)，那些班干部或者非常優(yōu)秀的學(xué)生，會因為教師賦予的權(quán)力和成績優(yōu)越感而欺凌差生，也可能因為太“出眾”或太受教師喜歡而遭受其他同學(xué)的嫉妒甚至被孤立。[1]因此，教師對欺凌特質(zhì)的認識往往基于已有經(jīng)驗形成的“刻板印象”，這可能會影響教師對欺凌事件的公平處理。

3.教師對校園欺凌影響因素的認識基于家庭、學(xué)生、學(xué)校、社會四個維度。

影響校園欺凌現(xiàn)象的因素可能來自家庭、個人、學(xué)校和社會。從數(shù)據(jù)均值來看，教師認為：對校園欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生影響的最大因素來源于家庭，如家庭教育的方式、家庭結(jié)構(gòu)的完整度以及家長自身的素質(zhì);其次是社會因素和個人因素，包括不良的社會風(fēng)氣、大眾傳媒對暴力文化的渲染、校園周邊環(huán)境以及學(xué)生的個性特征等。教師還認為，學(xué)校的影響相對較小，教師能做的相對有限，如提高對校園欺凌的懲戒力度、加強法制教育、提高學(xué)校管理者和教育者對校園欺凌的重視度等。結(jié)合方差分析發(fā)現(xiàn)，這四個因素之間并不存在顯著差異，四個因素都對校園欺凌有較大的影響。可見，家庭、個人、學(xué)校、社會任何一個方面都是改善校園欺凌問題的切入點，四個維度共同影響著校園欺凌的發(fā)生。

4.教師對校園欺凌的不同觀點有著“理性且正向”的辨識。

總體上看，對問卷中常見的9種錯誤觀點，教師皆持否定態(tài)度。可見，受調(diào)查的北侖區(qū)教師對校園欺凌的認識較為理性和正向，這對在現(xiàn)實的教育教學(xué)過程中處理校園欺凌問題十分有利。

（二）教師對校園欺凌的處理方式

1.教師對欺凌者的處理以通知家長和教育談話為主。

調(diào)查顯示，對于欺凌他人的學(xué)生，教師通常采取的處理方式是通知欺凌者的父母以及和欺凌者談話，嘗試去理解他、開導(dǎo)他;還有的教師會視事態(tài)嚴重程度讓警察或?qū)W校政教處管教、懲罰;也有教師利用群體壓力讓欺凌者認錯，讓其在全班同學(xué)面前向被欺凌者道歉。當(dāng)然，也有部分教師坦言會根據(jù)欺凌者平時的表現(xiàn)進行不同程度的懲罰，例如：如果是班干部或者平時在教師面前表現(xiàn)較好的學(xué)生，則會對其從輕處罰。

2.教師對被欺凌者的處理以心理支持和引導(dǎo)反思為主。

相較于欺凌者，教師為被欺凌者提供的幫助更多，方式也更加多樣。絕大部分教師會關(guān)注被欺凌者的心理健康，并在生活和學(xué)業(yè)上為其提供支持。同時，半數(shù)以上的教師還會在處理過程中引入其他的社會支持，如父母、其他重要的教師或警察。在本次調(diào)研中，有50.69%的教師秉持“事出有因”的觀念讓被欺凌者反思自身存在的問題，或者讓被欺凌者自己承擔(dān)處理的責(zé)任，但這種處理方式的效果值得商榷。事實上，任何人都不應(yīng)受到欺凌。當(dāng)學(xué)生向教師傳遞自己受到欺凌的信息時，相當(dāng)于發(fā)出了求救信號。即使教師沒能及時采取非常有效的幫助措施，只要理解和共情他的處境，表現(xiàn)出提供幫助的意愿，也能讓學(xué)生感受到教師的支持，從而提高校園歸屬感，減少欺凌帶來的負面影響。[2]

3.教師對其他學(xué)生的處理以營造氛圍和鼓勵勸阻為主。

其他學(xué)生在校園欺凌情境中可能扮演調(diào)停者、中立者、協(xié)同者等不同角色，他們的態(tài)度和行動會在很大程度上影響欺凌雙方。正是因為看到了這部分學(xué)生的價值，90.97%的教師會通過主題班會的形式在班級里營造正義的輿論氛圍，大部分教師也會鼓勵其他學(xué)生積極勸阻校園欺凌行為，關(guān)心被欺凌學(xué)生。也有10.42%的教師會鼓勵其他學(xué)生將欺凌者孤立起來，這樣處理的出發(fā)點是希望欺凌者受到懲罰、感受到群體的壓力，從而使其改變自己的做法，但實際上這種標(biāo)簽化的處理方式會將這些學(xué)生推得更遠。這無疑是“欺凌”的又一次上演，并不能使學(xué)生獲得理性的成長，甚至有可能會釀成更嚴重的后果。

四、現(xiàn)狀及問題

本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前北侖區(qū)教師對校園欺凌的認識及處理方式存在以下特點。

（一）概念認識有限，具體情境存模糊

校園欺凌主要有故意性、傷害性、重復(fù)性、力量的不均衡性這四個特征。大部分教師知曉校園欺凌這一概念，但對校園欺凌的特征仍存疑惑，并且在具體欺凌情境的判定上多基于以往經(jīng)驗，因而無法避免“性別偏差”和“刻板印象”帶來的誤判和模糊不清等情況。這不僅與教師對“校園欺凌”概念的認識不夠深入有關(guān)，還與欺凌方式的隱蔽性有關(guān)。例如，打、踢等身體欺凌最容易被教師發(fā)現(xiàn)。但事實上，在學(xué)生遭遇的欺凌事件中，身體欺凌僅占一小部分，反而是不容易被發(fā)覺的言語欺凌、關(guān)系欺凌等占很大比重，如咄咄逼人的眼光、皺眉、冷笑等。[3]這些欺凌形式對學(xué)生的心理傷害往往很大，但難以被教師發(fā)現(xiàn)。

（二）工作流程陌生，處理方式靠經(jīng)驗

在處理校園欺凌事件或預(yù)防欺負行為上升到欺凌事件的過程中，教師往往無力解決或僅憑自身經(jīng)驗處理。這些經(jīng)驗有一部分來自學(xué)生時代關(guān)于校園欺凌的經(jīng)歷，也有一部分來自從教以來的工作經(jīng)驗。這些處理方式或許行之有效，但也存在一些問題：第一，缺少討論和指導(dǎo)。教師很可能因為未考慮周全而引發(fā)更大的矛盾。第二，缺少模式和流程。教師個人處理或預(yù)防校園欺凌的經(jīng)驗有限，處理方式上大多比較籠統(tǒng)，較少對事件背后的原因進行深入分析。

（三）時間精力不夠，提供幫助難走心

教師在學(xué)校的主要工作是教學(xué)，盡管意識到校園欺凌的嚴重影響，但是難以關(guān)注到自己的班級里是否存在欺凌的隱患;遇到欺凌事件時，往往會因為方便班級管理而采取“一刀切”的處理方式。如果沒有一套完整的預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的工作模式，學(xué)生的不良行為以及思想方面的偏差就容易被忽視而升級為校園欺凌問題。

（四）指導(dǎo)資源欠缺，教師支持較無力

從現(xiàn)實情況來看，中小學(xué)在預(yù)防校園欺凌的教育體系和欺凌事件的處理機制方面仍存在較大空白，且適用于中小學(xué)預(yù)防校園欺凌的素材和資源十分有限，教師難以得到有效指導(dǎo)。此外，校園欺凌的防范不能局限在校園內(nèi)，學(xué)校、家庭、社會、學(xué)生四方應(yīng)當(dāng)共同協(xié)作。但目前協(xié)作尚無法達成，尤其是家長對校園欺凌的重視程度不一致，導(dǎo)致教師難以發(fā)揮應(yīng)有的作用，許多教師對校園欺凌事件充滿無奈，對學(xué)生的支持常常有心無力。

五、對策及建議

（一）提供教師培訓(xùn)，營造支持氛圍

為了解決教師對校園欺凌的認知局限問題，應(yīng)在充實校園欺凌概念內(nèi)涵、細化欺凌行為清單的基礎(chǔ)上，促進教師對這一復(fù)雜問題的情境性認知。在總結(jié)各個學(xué)校已有的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過舉辦校園欺凌的案例分析研討會等途徑，歸納各類欺凌行為的情境并配套合理可行的解決方法。需要注意的是，不能僅停留于易于識別的身體欺凌，還要關(guān)注關(guān)系欺凌等隱蔽的欺凌方式和網(wǎng)絡(luò)欺凌等新型欺凌方式。

（二）打通信息渠道，實現(xiàn)資源共享

教師僅憑借個人經(jīng)驗來干預(yù)校園欺凌行為，終究是力量單薄?？梢酝ㄟ^開展區(qū)域校園欺凌專題教研，舉辦校園欺凌心理情景劇展演、心理健康教育課技能競賽等活動，建立區(qū)域共享資源包，收集素材，形成《北侖區(qū)預(yù)防校園欺凌工作手冊》，供一線教師在工作中選擇使用。

（三）明確教師角色，優(yōu)化家校合作

教師在校園欺凌問題中難以發(fā)揮應(yīng)有的作用，主要是因為教師多采取“多一事不如少一事”的態(tài)度，而這一態(tài)度的形成是出于對家校溝通效果的擔(dān)心。教師在校園欺凌事件中到底該以何種角色自處？我們可以借鑒“修復(fù)式正義”沖突調(diào)解模式，由通過培訓(xùn)的校園欺凌處理專員擔(dān)任沖突調(diào)解的促進者，安排欺凌事件雙方及家長在安全氛圍下進行結(jié)構(gòu)式討論。被欺凌學(xué)生訴說自己的遭遇和傷痛，激起欺凌學(xué)生的愧疚感;家長、學(xué)生和教師通過共同參與和協(xié)商，達成互信互諒、關(guān)系重構(gòu)的目標(biāo)。

【參考文獻】

[1]芭芭拉·科盧梭.如何應(yīng)對校園欺凌[M].肖颯，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[2]郭俊俏，趙必華.教師支持對4～9年級學(xué)生遭受校園欺凌的影響：學(xué)校歸屬感的中介作用[J].中國特殊教育，2019（1）：72-76.

[3]劉思碩，劉文秀.防治校園欺凌：教師視角的五步解讀——基于國外多項研究的思考[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育2019，35（1）：11-14.