黃衛(wèi)平

摘 要：大單元教學倡導教學內(nèi)容的重組及優(yōu)化。初中人教版人文地理下冊有關城市（北京、上海、烏魯木齊、拉薩）的學習內(nèi)容分散在第五單元第一課至第四課的四大地理區(qū)域板塊中。以微項目貫串相關內(nèi)容，開展大單元教學：在大單元教學的任務中，嵌入微項目的主題;在大單元教學的活動中，展開微項目的探究;在大單元教學的總結中，展示微項目的成果;在大單元教學的評價中，反思微項目的得失。

關鍵詞：大單元教學;微項目;學科核心素養(yǎng)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元教學打破了傳統(tǒng)“課時”的束縛，倡導學科大概念引領下的教學內(nèi)容的重組及優(yōu)化。如果大單元教學沒能組織成一個具備目標、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習事件，就不能稱為理想的大單元教學。確切地說，那只是內(nèi)容單位，而不是學習單位。而微項目化學習恰好可以為大單元教學提供操作路徑。所謂微項目化學習，同項目化學習功能相似，是指在課堂中為學生提供一個時間段，或者在教學流程中提供一個環(huán)節(jié)，讓學生就某個內(nèi)容或主題進行探究，也可以在課外用類似實踐性作業(yè)的形式對某個內(nèi)容或主題進行探索。微項目化學習最突出的特點就是“微”，其中的微項目易操作、生成快，適合初中學生在探究學習中使用。

初中人教版人文地理下冊關于城市（北京、上海、烏魯木齊、拉薩）的學習內(nèi)容分散在第五單元第一課至第四課的四大地理區(qū)域板塊中。如果采用傳統(tǒng)的“課時”教學，會使內(nèi)容碎片化，缺乏全局性統(tǒng)攝，不利于學生建構結構化知識?；诖?，筆者嘗試以微項目貫串相關內(nèi)容，開展大單元教學。

一、在大單元教學的任務中，嵌入微項目的主題

大單元教學不拘泥于教材原有順序，而是根據(jù)教師對教材的整體把握和對課程標準的深入解讀，以學科大概念為引領，圍繞一條清晰的脈絡，統(tǒng)籌教學資源，按照學生的認知邏輯設計教學任務。

基于本單元核心知識點的梳理和課程標準、教材、學情等的解讀，筆者梳理出零散的課時內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終形成“區(qū)域認知與區(qū)域發(fā)展”大概念，如圖1所示。

結合大概念和學生的身心發(fā)展特點與認知規(guī)律，筆者在大單元教學任務中嵌入了一個微項目主題：“如果舉辦‘魅力中國城城市推介會，你會如何向大家推介你的城市？請在北京、上海、烏魯木齊、拉薩四個城市中任選其一?！?/p>

學生一旦卷入“向大家推介你的城市”這個微項目，自然就會想方設法挖掘這座城市生產(chǎn)、生活的“名片”，深入探究形成這一特色的自然和人文原因，進而形成區(qū)域認知，關注區(qū)域發(fā)展，從而達成大單元教學的目標。微項目將相對抽象、單調(diào)的單元教學目標轉(zhuǎn)化為具體的、可感的任務，驅(qū)動學生主動思考，積極探究，掌握核心知識，提升學習能力。

二、在大單元教學的活動中，展開微項目的探究

（一）構建大單元教學框架

在研讀課程標準和教材的基礎上，筆者先結合學科核心素養(yǎng)對本單元的大單元教學目標進行了細化（描述城市的位置、范圍、主要地形，認識四座城市的自然地理特征）;并圍繞教學目標，根據(jù)大概念，重構了基于教材編排體系的大單元教學框架，按照“區(qū)域認知”和“區(qū)域發(fā)展”兩大板塊，以“比較四大地理區(qū)域不同的城市”為主線設計教學。

其中，區(qū)域認知板塊主要引導學生分析北京、上海、烏魯木齊、拉薩這四座城市的地理位置、地形水文、氣候資源等各種地理要素，理解區(qū)域自然環(huán)境對城市生產(chǎn)、生活的影響，分析、評價城市發(fā)展特色。區(qū)域發(fā)展模塊主要讓學生關注這四座城市的發(fā)展現(xiàn)狀與生產(chǎn)特色，并針對性提出相關建議、對策。

（二）經(jīng)歷大單元教學過程

本單元教學活動主要有以下兩個板塊：

1.聚焦城市，形成區(qū)域認知。

該大單元框架下有“北京”“上?！薄盀豸斈君R”“拉薩”四座不同的城市，涉及北方地區(qū)、南方地區(qū)、西北地區(qū)和青藏地區(qū)四大典型地理區(qū)域。筆者組織學生根據(jù)自己的興趣愛好和生活經(jīng)歷選擇四大地理分區(qū)中的任意一座城市進行分組。分組完成后，筆者下發(fā)《“魅力中國城”城市推介會微項目任務單》，讓學生就“如何確定靚麗的城市名片”“從哪些方面來推介”等開展充分的討論。微項目不是簡單地完成活動、做出成果，而是讓學生經(jīng)歷有意義的學習實踐歷程。經(jīng)過1課時的激烈討論，各小組基本確定了自己小組的“城市名片”和組內(nèi)分工（下頁表1是其中一個小組的計劃），小組成員利用周末（約1課時），按照計劃完成微項目的探究實踐。

各小組完成任務單上的任務后，筆者引導學生采取“差異比較”的原則，將特定城市的地理區(qū)域、位置與范圍、地形和水文、氣候、資源等自然地理要素和交 通及歷史等人文要 素等羅列比較，既關注同為城市的共性，又突出不同區(qū)域之間的差異性和特殊性。例如，圍繞“地形和水文”，各小組通過圖片對比，加深對“高原日光城”拉薩和平原廣闊的上海的地形差異的理解，認識到不同區(qū)域環(huán)境對生產(chǎn)生活的影響，并歸納出區(qū)域?qū)W習的一般思路和方法。

2.深入探究，關注區(qū)域發(fā)展。

在對各地理要素、人文要素進行“差異比較”的基礎上，學生對四大地理區(qū)域不同的城市具備了初步區(qū)域認知。根據(jù)學習進階性要求，筆者引導學生對“區(qū)域發(fā)展”問題深入探究。筆者選取了“越來越多的人到拉薩投資創(chuàng)業(yè)、觀光旅游，拉薩怎樣實現(xiàn)經(jīng)濟效益和生態(tài)效益的雙贏”“如何發(fā)揮上海經(jīng)濟發(fā)展的輻射作用”“如何更好發(fā)揮烏魯木齊向西開放的‘門戶作用”等典型區(qū)域發(fā)展問題，指導學生按照“區(qū)域現(xiàn)狀→區(qū)域發(fā)展優(yōu)劣勢→區(qū)域發(fā)展對策”的思路，在探究區(qū)域環(huán)境差異的基礎上，認識不同區(qū)域面臨的發(fā)展挑戰(zhàn);通過對比差異，運用綜合思維分析和處理問題，樹立因地制宜、人地和諧的發(fā)展觀念。

圍繞區(qū)域認知與區(qū)域發(fā)展的微項目探究不是將不同城市的案例素材無序堆砌，而是要以大概念為主線，根據(jù)學生的認知水平和認知邏輯重構教學框架，借助微項目的探究實現(xiàn)知識體系的整體構建。在此基礎上，綜合考慮學生新舊知識的銜接和學習進階水平，再設立進階目標，讓知識由點到面逐漸展開，思維層層遞進，能力螺旋上升，讓真問題在真情境中得到解決。

三、在大單元教學的總結中，展示微項目的成果

大單元教學能在學生已有經(jīng)驗和原有認知水平的基礎上，引導學生運用分析、綜合、對比、遷移等方法，多途徑搜集資源、多角度理解主題，使得高階思維得以發(fā)展。

本次大單元教學打破了原有的教材知識體系，擺脫了教材千篇一律地先分析“自然條件”再介紹“生產(chǎn)生活特色”的窠臼;基于學生的認知邏輯，讓學生在不同特色城市的微項目探究中，鞏固了零散、碎片化知識的橫向和縱向聯(lián)系，使得城市更立體。

這一效果也可以從學生的微項目展示中體現(xiàn)出來?！镑攘χ袊恰背鞘型平闀㈨椖砍晒故驹谡n內(nèi)進行。各小組以PPT、微視頻的形式進行展示，成果展示的時長控制在 8分鐘左右。

制作 PPT的小組，將收集到的關于某一城市的資料根據(jù)一定的主題和線索向全班同學進行推介。每個小組推選1名學生上臺演講或授課互動。為了營造氛圍，他們還專門繪制了海報，有學生還自學了幻燈片美化技巧;為了讓自己的小組勝出，一向靦腆的學生在臺上與同學展開了互動問答。

制作微視頻的小組，利用視頻編輯軟件對搜集到的素材進行整合，配上解說進行動態(tài)展示。其中，有一小組以游客的視角探尋“北京”，將項目成果制作成一個精美的短視頻向大家進行推介。 從故宮、天安門到鳥巢、水立方，從長城、頤和園到中關村、懷柔科技城，伴隨著鏡頭的切換和解說的指引，北京的悠久歷史、深厚文化、現(xiàn)代科技、政治地位等城市名片躍然紙上。微視頻讓全班同學如同跟隨導游，身臨其境游歷了一番，代入感極強。

在微項目成果的展示過程中，學生更深切地感受到了“一方水土造就一座城”的含義，也學會了如何多途徑搜集資源、多要素分析區(qū)域環(huán)境、多維度展示城市特色，使地理學科核心素養(yǎng)得到真正培育。

四、在大單元教學的評價中，反思微項目的得失

大單元教學還注重評價與反饋，主張設計具有“教、學、評”一致性的評價標準，通過自評、互評和師評等方式糾正部分認識偏差，優(yōu)化、迭代學生的學習成果，最終達到提升大單元教學質(zhì)量的目的。有效的大單元教學評價離不開對學生在真實情境中的任務完成質(zhì)量的診斷。

結合微項目的探究，筆者對本次大單元教學設計了兩種評價方式（均為等級評價），分別是過程性的個人評價（評價表見表2）和終結性的小組評價（評價表見下頁表3）。

我們將過程性評價與終結性評價相結合，反思學生在微項目探究中的得與失，從而推動大單元教學的完善與改進。

將大單元引入初中地理教學，有助于推動地理課堂的變革;以微項目驅(qū)動大單元教學時，教師需要放棄部分對課堂的控制權，并且相信學生能夠做好。學生在運用已有知識去探索未知世界的過程中，好奇感、探究欲得到極大激發(fā)，學習由被動變?yōu)橹鲃?，這種轉(zhuǎn)變將使學生終身受益。同時，我們也應當認識到，沒有放之四海而皆準的教學策略，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、教材結構、學情差異等選擇恰當?shù)摹皩W”與“教”的方式。

參考文獻：

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