謝盈盈

摘 要 作為教育評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)和難題，學(xué)生評(píng)價(jià)改革關(guān)系著教育教學(xué)過(guò)程的開展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在高職教育領(lǐng)域，學(xué)生評(píng)價(jià)的目標(biāo)、手段與內(nèi)容仍處在及時(shí)就業(yè)與自主發(fā)展、資格考試與能力測(cè)評(píng)、專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)之間互相抵牾，鐘擺式兩極回蕩的狀態(tài)。這種鐘擺現(xiàn)象根源于社會(huì)本位與個(gè)人本位、工具理性與價(jià)值理性、功利主義與自由主義的取向博弈，映射了教育改革在職業(yè)性、教育性、高等性的屬性定位過(guò)程中的“過(guò)猶不及”和“矯枉過(guò)正”。以開放、整合的思維，探索即時(shí)維度與續(xù)時(shí)維度線性延展、結(jié)果指標(biāo)與過(guò)程指標(biāo)彈性共生、技藝層面與德行層面相融互構(gòu)的學(xué)生評(píng)價(jià)范式，實(shí)現(xiàn)對(duì)鐘擺現(xiàn)象的理性超越，才能更好地推動(dòng)學(xué)生的成人成才和高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 教育評(píng)價(jià);學(xué)生評(píng)價(jià);鐘擺現(xiàn)象;外部表征;價(jià)值沖突根源

中圖分類號(hào) G712.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）22-0045-06

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》強(qiáng)調(diào)“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向”[1]。作為教育評(píng)價(jià)改革的重點(diǎn)和難題，學(xué)生評(píng)價(jià)改革關(guān)系著教育教學(xué)過(guò)程的開展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。近年來(lái)，在高職教育領(lǐng)域，關(guān)于學(xué)生評(píng)價(jià)的理論研究已然意識(shí)到了多元價(jià)值的重要性，但在實(shí)踐中還存在著實(shí)體思維視域下的單向度取向，這使得學(xué)生評(píng)價(jià)改革仍處于非左即右的搖擺狀態(tài)。事實(shí)上，評(píng)價(jià)的重心隨社會(huì)發(fā)展變化產(chǎn)生些許偏移轉(zhuǎn)向，是符合常理并能產(chǎn)生一定功能性效應(yīng)的[2]。但片面強(qiáng)調(diào)某一方面的價(jià)值，從一端跳到另一端的大擺動(dòng)，卻有悖理性且會(huì)弱化人們對(duì)于高職教育的系統(tǒng)性、整體性感知。無(wú)論最終擺向哪一方，都極可能導(dǎo)致教育鑒別力的鈍化和人才培養(yǎng)的集約化，給高職教育事業(yè)的發(fā)展帶來(lái)破壞性影響。就更深層次而言，學(xué)生評(píng)價(jià)的鐘擺現(xiàn)象，映射了高職教育改革在職業(yè)性、教育性、高等性等屬性定位過(guò)程中的“過(guò)猶不及”和“矯枉過(guò)正”，根源于外適、求真的科學(xué)取向與內(nèi)適、求善的人文取向間的博弈。當(dāng)前，我們不僅要反思過(guò)度科學(xué)化、實(shí)用化傾向帶來(lái)的教育功利，同時(shí)也要警惕“為人本而人本”對(duì)于職業(yè)教育特色和優(yōu)勢(shì)的湮沒。在破“唯”的去極端化導(dǎo)向下，實(shí)現(xiàn)類型特色和高教屬性、對(duì)外適用與對(duì)內(nèi)適用的融合互促，高職學(xué)生評(píng)價(jià)才能走出“絕對(duì)化”怪圈，迎接更開放、更科學(xué)的評(píng)價(jià)生態(tài)，高職教育也才能在保持相對(duì)穩(wěn)定的前提下不斷趨向完善。

一、鐘擺現(xiàn)象的外部表征

在國(guó)家高度重視、加快發(fā)展職業(yè)教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提出前所未有迫切需求的推動(dòng)下，高職教育發(fā)展的內(nèi)涵與外延不斷深化、擴(kuò)大，但尚未成熟定型，在層次類型形式架構(gòu)上還有著不少困惑[3]，基于高等性、職業(yè)性和教育性的博弈與轉(zhuǎn)變過(guò)程一定程度上會(huì)導(dǎo)致高職學(xué)生評(píng)價(jià)在目標(biāo)、手段和內(nèi)容上的試探與游移。與此同時(shí)，學(xué)生評(píng)價(jià)在長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中已逐步形成了相對(duì)固化的模式和標(biāo)準(zhǔn)，基于認(rèn)知惰性與路徑依賴所滋生的評(píng)價(jià)狹窄化、表面化現(xiàn)象和“非此即彼”“至剛至柔”的單線邏輯，很容易將改革中的試探與游移演變成從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

（一）評(píng)價(jià)目標(biāo)的搖擺：為及時(shí)就業(yè)還是為自主發(fā)展

高職教育的職業(yè)屬性決定了其肩負(fù)著促進(jìn)就業(yè)的重要職責(zé)，就業(yè)率也一直是衡量高職院校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。當(dāng)前，高職教育的應(yīng)然定位已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從“以就業(yè)為導(dǎo)向”向“以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變，但高職教育評(píng)價(jià)的實(shí)然操作卻未改變對(duì)于就業(yè)的片面追求。在現(xiàn)有的學(xué)生評(píng)價(jià)體系內(nèi)，“就業(yè)情況”依舊被高職院校當(dāng)成檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的終極標(biāo)準(zhǔn)，而所謂的“就業(yè)情況”大多只涉及就業(yè)的速率以及初次就業(yè)單位的規(guī)模、性質(zhì)和薪資水平。這種狹隘的評(píng)價(jià)定位也逐漸引發(fā)了學(xué)生“被就業(yè)”的現(xiàn)象以及企業(yè)對(duì)于高職畢業(yè)生后勁不足的刻板印象。

無(wú)論從高職教育的教育屬性還是高職畢業(yè)生的現(xiàn)實(shí)處境來(lái)看，聚焦學(xué)生當(dāng)下生存就業(yè)的評(píng)價(jià)選擇顯然有失偏頗，對(duì)于學(xué)生自主發(fā)展意愿和可持續(xù)發(fā)展能力的考量似乎更為必要?！吧龑W(xué)導(dǎo)向”和“慢就業(yè)導(dǎo)向”是這一立場(chǎng)之下兩種較為典型的評(píng)價(jià)傾向。前者在實(shí)踐領(lǐng)域已然長(zhǎng)期存在且隨著職業(yè)教育體系建設(shè)的深入、升學(xué)渠道的暢通趨勢(shì)日盛。但進(jìn)一步來(lái)看，“升學(xué)導(dǎo)向”并不是基于對(duì)教育屬性的考量和對(duì)片面就業(yè)導(dǎo)向的主動(dòng)糾正，而是受社會(huì)普遍存在的英才教育情緒和精英教育情結(jié)的影響，將升學(xué)化約為更多自主發(fā)展和向上社會(huì)流動(dòng)的機(jī)會(huì)，它有可能成為隱匿在“升學(xué)即代表更多自主發(fā)展和向上社會(huì)流動(dòng)機(jī)會(huì)”這一看似合理主張下的另一種對(duì)學(xué)生的裹挾。不同于前者，后者是基于要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生存狀態(tài)從盡快就業(yè)、謀求生計(jì)向理想擇業(yè)、奠基生涯方向轉(zhuǎn)變所發(fā)出的新聲音。其倡導(dǎo)對(duì)就業(yè)的評(píng)價(jià)推延至畢業(yè)后3～5年，并充分包容學(xué)生“慢就業(yè)”的選擇。目前，這一倡導(dǎo)還未掀起大范圍的實(shí)踐，但足以引發(fā)重視和思考。對(duì)于學(xué)生而言，畢業(yè)后在尋求自我發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，由于某種特定的人生追求選擇不立即就業(yè)并無(wú)不妥[4]，但教育不能不考慮當(dāng)下的需要而確定一定的、近期的、現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“應(yīng)時(shí)之需”的社會(huì)功能與“即插即用”的工具價(jià)值更是高職教育的特征與優(yōu)勢(shì)之一，這種新評(píng)價(jià)導(dǎo)向的科學(xué)性和適切性有待商榷。但與此同時(shí)，我們確實(shí)很有必要跳脫片面的就業(yè)導(dǎo)向，“延遲評(píng)價(jià)”的理念也確實(shí)拓展了評(píng)價(jià)的時(shí)間邊際，這對(duì)于獲取更全面的關(guān)于發(fā)展與成長(zhǎng)的參照和檢視學(xué)生現(xiàn)狀與教學(xué)成效的依據(jù)，具有方法論上的啟發(fā)意義。

（二）評(píng)價(jià)手段的搖擺：用資格考試還是用能力測(cè)評(píng)

職業(yè)技能等級(jí)（資格）鑒定考試作為一種與職業(yè)發(fā)展緊密相關(guān)的剛性評(píng)價(jià)樣態(tài)，具有一錘定音的終結(jié)效果，能高效發(fā)揮鑒別與篩選功能，因而成為檢測(cè)和評(píng)價(jià)高職學(xué)生學(xué)習(xí)成效和學(xué)業(yè)成就最常用的手段之一。不利的一面是，資格考試通常以“理論知識(shí)+技能鑒定”的模式開展，這種獨(dú)立于工作過(guò)程之外的“去情境化”抽象評(píng)價(jià)存在一定的簡(jiǎn)化偏差，有可能遮蔽真實(shí)的職業(yè)能力狀況，導(dǎo)致“高分低能”“能考不能干”或“高能低分”“能干不會(huì)考”等現(xiàn)象的出現(xiàn)。然而，任何評(píng)價(jià)手段都有其局限性，當(dāng)前最主要的問題不在于評(píng)價(jià)手段本身，而在于對(duì)這一評(píng)價(jià)手段的運(yùn)用方式及其結(jié)果的過(guò)分重視所產(chǎn)生的連鎖效應(yīng)。在高職教育領(lǐng)域，“持證畢業(yè)”的潛規(guī)則和“唯考試”“唯證書”的傾向一直被有意或無(wú)意地接受和強(qiáng)化，僅僅限于資格考試所涉獵知識(shí)與技能范疇的“程式化”“速成式”應(yīng)試教育也由此產(chǎn)生。

顯然，這種湮滅高等性與教育性的應(yīng)試教育有悖于高素質(zhì)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律，背離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)。為了將高職人才培養(yǎng)引回其應(yīng)有的軌道，評(píng)價(jià)導(dǎo)向和評(píng)價(jià)技術(shù)層面的變革嘗試已被提上日程。一方面，在評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)用妫寣W(xué)生可以自主選擇參加職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級(jí)證書等考核，而不將其作為畢業(yè)的限制條件;另一方面，在評(píng)價(jià)技術(shù)層面，人們也開始考慮是否通過(guò)改革評(píng)價(jià)手段，例如用能力測(cè)評(píng)取代資格考試才是更為可行之策。較之于資格考試，能力測(cè)評(píng)是一種相對(duì)化的柔性評(píng)價(jià)樣態(tài)，主要評(píng)估應(yīng)用知識(shí)和技能解決實(shí)際問題的能力，只有水平高低之分沒有固定答案[5]，更多的是寓于過(guò)程之中并發(fā)揮增值效能。其結(jié)果更接近學(xué)生的真實(shí)能力，反映職業(yè)要求的效度[6]，且能更好地衡量學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步。但“能力之知”多是“默會(huì)知識(shí)”[7]，不同的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的方法，會(huì)導(dǎo)致不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定模式[8]，因而能力測(cè)評(píng)主要依賴于評(píng)價(jià)主體的權(quán)威和經(jīng)驗(yàn)，難免帶有一定的主觀傾向，存在爭(zhēng)議性，在客觀公正性和可操作性上并不具有優(yōu)勢(shì)。正因如此，能力測(cè)評(píng)無(wú)法完全替代資格考試的作用，更不能被奉為唯一之圭臬。但在實(shí)際操作中，人們往往寄希望于找到一種絕對(duì)“科學(xué)合理”的標(biāo)準(zhǔn)和方式，忽略了將兩種評(píng)價(jià)手段的關(guān)系由“替代”變?yōu)椤盎パa(bǔ)”，開拓學(xué)生評(píng)價(jià)的更多種方向與可能性，或許才是更好的選擇。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容的搖擺：重專業(yè)技能還是重職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)教育是在學(xué)徒培訓(xùn)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，過(guò)去的職業(yè)教育以習(xí)得并實(shí)現(xiàn)技能操作熟練化為目標(biāo)，畢業(yè)生在實(shí)際工作中高效完成固定規(guī)程即可獨(dú)當(dāng)一面，專業(yè)知識(shí)與技能評(píng)價(jià)也一直處于絕對(duì)主導(dǎo)地位。隨著時(shí)代發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，生產(chǎn)操作復(fù)雜化，崗位邊界甚至職業(yè)邊界都在消融，能否勝任某一職業(yè)不僅取決于其相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能，更取決于以人文素養(yǎng)、價(jià)值觀和通用基礎(chǔ)等綜合素養(yǎng)為依托的工匠精神和持續(xù)學(xué)習(xí)能力，這也對(duì)高職人才培養(yǎng)提出了更高要求。但長(zhǎng)期以來(lái)，高職院校在教學(xué)與評(píng)價(jià)過(guò)程中“重技能，輕素養(yǎng)”已成常態(tài)且并不自知，外在環(huán)境的變化并未完全推動(dòng)高職教育的內(nèi)部變革。直到2015年《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》先后強(qiáng)調(diào)“把提高學(xué)生職業(yè)技能和培養(yǎng)職業(yè)精神高度融合”[9]“促進(jìn)職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合”[10]，2016年工匠精神首次被寫入政府工作報(bào)告[11]，高職院校才開始集體性地將關(guān)注重點(diǎn)移向職業(yè)素養(yǎng)。

目前，部分高職院校已對(duì)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了有針對(duì)性的改革，并逐步開展了多種形式的教學(xué)實(shí)踐。但對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)評(píng)價(jià)的探索較為薄弱，主要有兩種典型方式：一是變更文化類、思政類課程的考核形式，加大考核力度;二是開辟單獨(dú)版塊測(cè)試職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度。一方面，職業(yè)素養(yǎng)所關(guān)乎的判斷力、行動(dòng)力和應(yīng)變力不是一紙問答能測(cè)量的;另一方面，技能是素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為成果的必要條件，與技能脫鉤，將素養(yǎng)孤立為純粹的形而上的精神，其評(píng)價(jià)的效用可想而知。相比于企業(yè)，高職院校對(duì)于職業(yè)素養(yǎng)的考察時(shí)間、條件有限，但這種略顯“形式主義”的評(píng)價(jià)行為，讓人不得不作出這樣的推測(cè)：其目的不是為了檢驗(yàn)教學(xué)成效或是學(xué)生的素養(yǎng)，而是為了凸顯“素養(yǎng)”的存在感和重要性。這種傾向不僅存在于學(xué)生評(píng)價(jià)中，也存在于教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中，且兩者具有很高的相關(guān)性。我們可以將其歸于對(duì)以往“重技能，輕素養(yǎng)”的矯枉過(guò)正，又或是一種順應(yīng)政策和時(shí)代要求的被動(dòng)而為。在更廣義的層面上所反映出的事實(shí)是，距離實(shí)現(xiàn)技能與素養(yǎng)融合，高職教育還有很長(zhǎng)的路要走。

二、鐘擺現(xiàn)象的價(jià)值沖突根源

“那些引起教育界內(nèi)外嚴(yán)重不滿的教育評(píng)價(jià)問題首先不是技術(shù)問題，而是價(jià)值問題?！盵12]學(xué)生評(píng)價(jià)的目標(biāo)、手段和內(nèi)容等總是源自一定的教育目的，受主導(dǎo)性價(jià)值取向的支配和制約。從根源上探究鐘擺現(xiàn)象產(chǎn)生背后的價(jià)值沖突，明確高職教育“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的根本問題，才能進(jìn)一步從技術(shù)與方法層面明確高職學(xué)生評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)怎樣開展。

（一）社會(huì)本位與個(gè)人本位的沖突

社會(huì)本位論認(rèn)為人是社會(huì)人，人的發(fā)展依賴和受制于社會(huì)。每個(gè)人都處于一定的社會(huì)關(guān)系之中，個(gè)人的價(jià)值必須通過(guò)社會(huì)價(jià)值來(lái)實(shí)現(xiàn)[13]。社會(huì)本位的教育取向以服務(wù)社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，主張教育應(yīng)根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、技術(shù)升級(jí)、職業(yè)流變和崗位發(fā)展的動(dòng)態(tài)需求制定培養(yǎng)方案，建構(gòu)培養(yǎng)活動(dòng)。從此出發(fā)，職業(yè)教育評(píng)價(jià)致力于學(xué)生的就業(yè)，讓學(xué)生盡快適應(yīng)社會(huì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，學(xué)生評(píng)價(jià)也以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審核學(xué)生的能力和學(xué)業(yè)成就。個(gè)人本位論認(rèn)為個(gè)人的利益和價(jià)值高于社會(huì)的利益和價(jià)值，反對(duì)社會(huì)對(duì)個(gè)人的束縛，強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由權(quán)利的至高無(wú)上[14]。個(gè)人本位的教育取向以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，主張教育應(yīng)根據(jù)個(gè)體的興趣、特長(zhǎng)和需要制定培養(yǎng)方案，建構(gòu)培養(yǎng)活動(dòng)。從此出發(fā)，教育評(píng)價(jià)致力于學(xué)生的自我完善和發(fā)展愿望的實(shí)現(xiàn)，注重采用寬松的、多樣化的評(píng)價(jià)形式，認(rèn)為“多一把尺子，就多一批好學(xué)生”。

長(zhǎng)期的實(shí)踐已然證明，社會(huì)發(fā)展與個(gè)體發(fā)展并不矛盾，追求毫無(wú)社會(huì)意義的空洞“理想”的個(gè)體微乎其微，大多數(shù)人都會(huì)選擇把個(gè)人發(fā)展愿望納入到社會(huì)理想之中，使社會(huì)化訓(xùn)練和社會(huì)服務(wù)能夠體現(xiàn)個(gè)人的追求，成為個(gè)人提升的良途。但在把教育和社會(huì)的關(guān)系作為教育價(jià)值的主要關(guān)系中，存在著把社會(huì)實(shí)踐對(duì)人的發(fā)展的客觀條件的提供、客觀要求的提出縮小為就業(yè)市場(chǎng)的需求的現(xiàn)象，這難免導(dǎo)致高職教育表現(xiàn)出追求即時(shí)的顯性功效，忽視長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展的急功近利現(xiàn)象。在學(xué)術(shù)界，反思過(guò)度的社會(huì)本位帶來(lái)的過(guò)強(qiáng)的共性制約，強(qiáng)調(diào)教育目的上的個(gè)人本位價(jià)值取向，已成為主導(dǎo)性傾向。但就高職教育而言，服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的宗旨不能因此改變，更不能以“個(gè)人本位”來(lái)回避就業(yè)壓力，“畢業(yè)生如果失業(yè)或者學(xué)非所用意味著資源的浪費(fèi)”的說(shuō)法不無(wú)道理[15]。符合高職教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)的教育和評(píng)價(jià)取向必須把“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”統(tǒng)合起來(lái)，既關(guān)注社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，以職業(yè)的外在邏輯與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求作為重要參考，為當(dāng)前的就業(yè)作準(zhǔn)備，亦關(guān)注個(gè)人的自主追求，以學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在需求為依據(jù)，為未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展作準(zhǔn)備。

（二）工具理性與價(jià)值理性的矛盾

工具理性強(qiáng)調(diào)使用手段而達(dá)到目標(biāo)或取得成果，其核心是對(duì)效率的追求，工具理性的膨脹有可能導(dǎo)致人的工具化。教育過(guò)程中過(guò)度的工具理性會(huì)將學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)大機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)所必需的零部件來(lái)塑造，最終使學(xué)生成為被定義的、習(xí)慣性服從的人。價(jià)值理性指向“無(wú)條件的固定有價(jià)值的純粹信仰”[16]，其根植于人的生成性，認(rèn)為人的發(fā)展具有超越性，而非一種既定的存在?；趦r(jià)值理性的教育與評(píng)價(jià)過(guò)程關(guān)注個(gè)體自我成長(zhǎng)的反思性和自我更新的潛質(zhì)，認(rèn)為知識(shí)的正確并不等同于學(xué)習(xí)的成效。

價(jià)值理性解決主體“做什么”的問題，工具理性解決“如何做”的問題[17]，兩者是不可分割的兩個(gè)方面，相當(dāng)于手段與目的的關(guān)系。在教育活動(dòng)中， 工具理性和價(jià)值理性亦總是相互影響、相互制約、共同發(fā)生作用的[18]。但人的工具化與人的生成性和超越性是相悖的，因而工具理性的膨脹難免會(huì)導(dǎo)致兩種理性的矛盾失衡。當(dāng)前，這種矛盾失衡正發(fā)生于高職教育領(lǐng)域。從教育手段與教育目的來(lái)看，把學(xué)生當(dāng)成“流水線”產(chǎn)品來(lái)訓(xùn)練和塑造的“培訓(xùn)式”教育仍在不斷發(fā)酵，教育目標(biāo)卻要實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)人”“職業(yè)人”到“完整人”的價(jià)值轉(zhuǎn)向[19]。從教育評(píng)價(jià)的手段與目的來(lái)看，利用“考試”“證書”等對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選、甄別或鑒定，最終實(shí)現(xiàn)的是檢查、監(jiān)控和管理的價(jià)值，指向?qū)W生成長(zhǎng)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)的評(píng)價(jià)本質(zhì)和目的被湮沒，手段已然僭越成了目的。但價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)，須以工具理性為前提。探索整合工具理性與價(jià)值理性的路徑而非執(zhí)其一端，處理好目的與手段之間的關(guān)系，才能找到矛盾困境的突破口。從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)看，以“完滿職業(yè)人”為目標(biāo)的教育涉及諸多內(nèi)隱的、抽象的、漸進(jìn)的潛能構(gòu)成要素，既難“育”亦難“評(píng)”，需要極大程度提高教育覺悟和評(píng)價(jià)的專業(yè)化水平才能實(shí)現(xiàn)，因此不難預(yù)見，困境突圍將會(huì)是一個(gè)歷時(shí)長(zhǎng)久的過(guò)程。

（三）功利主義與自由主義的針鋒

功利主義關(guān)注物質(zhì)需要與經(jīng)濟(jì)利益的獲得，認(rèn)為勞動(dòng)是個(gè)體謀生的重要手段，因此個(gè)體必然追求功利，通過(guò)勞動(dòng)盡可能獲得生存的必要條件和優(yōu)厚的回報(bào)[20]。功利主義的教育目標(biāo)在于發(fā)展和提升個(gè)體的謀生能力，以“實(shí)用”為傳授知識(shí)的核心標(biāo)準(zhǔn)，偏重于能直接滿足生存需要、養(yǎng)成“一技之長(zhǎng)”的科學(xué)與應(yīng)用技術(shù)教育。自由主義強(qiáng)調(diào)人的基本特征在于人的理性，只有充分運(yùn)用、發(fā)展理性，才能真正實(shí)現(xiàn)自我。自由主義的教育目標(biāo)在于發(fā)展個(gè)體的理性，關(guān)注人的自由、全面發(fā)展和人格修養(yǎng)的提升，主張知識(shí)傳授是非權(quán)威性的、以知識(shí)本身為目的的，偏重于能養(yǎng)成深厚文化底蘊(yùn)和理性思維方式的人文教育。

實(shí)用性是職業(yè)教育的最大特點(diǎn)[21]，功利主義也理應(yīng)是高職教育優(yōu)先奉行的價(jià)值準(zhǔn)則。但缺乏自由教育的傳統(tǒng)和極端的功利主義，會(huì)導(dǎo)致高職院校人才培養(yǎng)的狹窄化，使得本應(yīng)有文化交流、精神互動(dòng)、技藝切磋的高等院校演變成職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)養(yǎng)成所。功利主義與自由主義雖是兩種截然不同的價(jià)值取向，但并非針鋒相對(duì)、此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，二元困境的形成源于在預(yù)先設(shè)定的框架內(nèi)用一方壓制另一方。為彰顯高教屬性以回應(yīng)那些對(duì)于高職教育實(shí)用價(jià)值有余、人文價(jià)值缺失的批判，機(jī)械地加大人文教育的比重，或?yàn)橥癸@類型特征無(wú)依據(jù)削減人文類、社科類課程都是典型的表征，本質(zhì)上仍是對(duì)立專業(yè)教育與通識(shí)教育，割裂職業(yè)技能與職業(yè)精神。就高職教育的定位和技術(shù)技能人才培養(yǎng)實(shí)踐而言，專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能仍是具有先行性的，亦是學(xué)生評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和核心，職業(yè)技能培養(yǎng)體系的成熟度也遠(yuǎn)高于職業(yè)精神培養(yǎng)體系。探索如何將職業(yè)精神培養(yǎng)融入職業(yè)技能培養(yǎng)，將對(duì)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合職業(yè)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，才是最為必要且迫切的。

三、鐘擺現(xiàn)象的理性超越

超越學(xué)生評(píng)價(jià)改革過(guò)程中的鐘擺現(xiàn)象不是要追求一種絕對(duì)的價(jià)值平衡和穩(wěn)定狀態(tài)，而是在探索過(guò)程中回避非此即彼的價(jià)值取向和為評(píng)而評(píng)的形式主義，采取更為審慎的態(tài)度和漸進(jìn)主義的改革方法論，以開放、整合的思維，探索兼顧實(shí)用性與主體性的評(píng)價(jià)范式，并盡可能將評(píng)價(jià)效用轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)效用，推動(dòng)學(xué)生的成人成才和高職教育的可持續(xù)發(fā)展。

（一）即時(shí)維度與續(xù)時(shí)維度的線性延展

就業(yè)速率和初始就業(yè)水平在一定程度上可以反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和高職教育的質(zhì)量，但在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化和終身教育需求增長(zhǎng)的當(dāng)下，個(gè)體所需要的不僅僅是為第一份工作作好準(zhǔn)備，還要能靈活適應(yīng)工作崗位甚至職業(yè)的變化，具備終身學(xué)習(xí)能力。高職教育要考慮在特定環(huán)境與前景下學(xué)生當(dāng)前和將來(lái)的可能需要，學(xué)生評(píng)價(jià)也應(yīng)秉持發(fā)展的眼光、動(dòng)態(tài)的思維，對(duì)照學(xué)生生涯基礎(chǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，將生涯發(fā)展水平作為檢視學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)成效的依據(jù)。高職教育雖只是終身教育的早期階段，仍然能對(duì)個(gè)體職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展起到客觀的判斷和有效的引導(dǎo)。一方面，要更充分、全面地衡量學(xué)生的就業(yè)情況，在傳統(tǒng)就業(yè)評(píng)估指標(biāo)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化對(duì)于學(xué)生擇業(yè)動(dòng)向、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)選擇的關(guān)注，并將地域性差別、不同專業(yè)供求關(guān)系的差異等考慮在內(nèi);另一方面，要保持學(xué)生評(píng)價(jià)在時(shí)間和主體上的延展性，在科學(xué)開展即時(shí)性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化延時(shí)性評(píng)價(jià)和跟蹤評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)的時(shí)間擴(kuò)展、滲透至學(xué)生畢業(yè)后的各個(gè)階段，持續(xù)關(guān)注學(xué)生在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的堅(jiān)持、晉升、滿意度以及職業(yè)轉(zhuǎn)換情況，并基于動(dòng)態(tài)調(diào)整原則優(yōu)化評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)。在評(píng)價(jià)的主體和方法上，構(gòu)建包括院校、教師、學(xué)生、用人單位等利益相關(guān)主體、市場(chǎng)認(rèn)可度較高的專業(yè)信息評(píng)價(jià)平臺(tái)和社會(huì)培訓(xùn)評(píng)價(jià)組織在內(nèi)的“評(píng)價(jià)共同體”，共同制定標(biāo)準(zhǔn)、開展評(píng)價(jià)。發(fā)揮評(píng)價(jià)的多元性和對(duì)話性，獲取多維視角下的主觀滿意度和客觀指數(shù)，強(qiáng)化評(píng)價(jià)主客體間的溝通，對(duì)相互矛盾的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和解釋。這樣做的目的不僅僅是收集數(shù)據(jù)，掌握學(xué)生的就業(yè)動(dòng)向，還能以這些數(shù)據(jù)信息作為參考，及時(shí)反思、改善教育活動(dòng)，更精準(zhǔn)地對(duì)接社會(huì)對(duì)于人才的新要求。

（二）結(jié)果指標(biāo)與過(guò)程指標(biāo)的彈性共生

高職教育以應(yīng)用性、實(shí)操性的外向性學(xué)習(xí)為主，學(xué)生評(píng)價(jià)也多以考察學(xué)生是否習(xí)得某一項(xiàng)特定的技能、獲得相應(yīng)的證書認(rèn)可，并借此找到工作等外化的、結(jié)果性指標(biāo)為依據(jù)。在技能評(píng)價(jià)方面，常參考、借鑒、引入工業(yè)界認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)各種職業(yè)資格要求。這些彰顯職業(yè)性特征的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)要素極為重要，但并不能代表全部。高職教育亦有向內(nèi)用力，致力于提升隱性能力、豐富和完善內(nèi)心的一面，同時(shí)，緘默知識(shí)的積累創(chuàng)新也是勝任職業(yè)工作崗位的重要因素，其更多地涉及到學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)因素，隱含于教育教學(xué)的“過(guò)程”之中。因此，基于過(guò)程指標(biāo)的成長(zhǎng)性評(píng)價(jià)也是不可或缺的。相比以量化評(píng)價(jià)為主的對(duì)于結(jié)果指標(biāo)的考察，以質(zhì)性評(píng)價(jià)為主的對(duì)于過(guò)程指標(biāo)的考察在實(shí)際操作中雖更具難度，但并非無(wú)章可循。其一，在評(píng)價(jià)方法上應(yīng)以主體價(jià)值為導(dǎo)向，對(duì)教師和管理者等相關(guān)教育主體和用人單位進(jìn)行深度訪談和調(diào)查，對(duì)學(xué)生的能力變化進(jìn)行橫向和縱向比較，盡量反映評(píng)價(jià)對(duì)象和內(nèi)容的真實(shí)狀態(tài)和成果。其二，應(yīng)強(qiáng)化以“學(xué)”為中心的增值性評(píng)價(jià)，將學(xué)生的自我效能感作為重要參考依據(jù)。利用大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)，追蹤與分析學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，基于學(xué)生的背景信息、入學(xué)成績(jī)、初始發(fā)展水平構(gòu)建學(xué)生成長(zhǎng)的證據(jù)鏈和成果鏈，分析學(xué)生的成長(zhǎng)趨勢(shì)、教育教學(xué)過(guò)程給學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展帶來(lái)的變化和成果。其三，應(yīng)完善評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，一方面，充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)的及時(shí)反饋和鼓勵(lì)作用，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué);另一方面，結(jié)合結(jié)果性指標(biāo)和過(guò)程性指標(biāo)，更全面、綜合地預(yù)測(cè)學(xué)生未來(lái)職業(yè)生涯的發(fā)展趨勢(shì)。

（三）技藝層面與德行層面的相融互構(gòu)

隨著智能生產(chǎn)的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化和機(jī)器自組織化，社會(huì)對(duì)于技術(shù)技能人才的要求更多是“去技能化”的[22]。所謂“去技能化”并不是沒有技能需求，而是去粗取精，弱化低級(jí)技能，發(fā)展能解決復(fù)雜生產(chǎn)問題的中高級(jí)技能，強(qiáng)化積極進(jìn)取、精益求精等職業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新、合作、持續(xù)學(xué)習(xí)等關(guān)鍵能力。作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主陣地，高職教育也應(yīng)將這些人所獨(dú)有的、無(wú)法被機(jī)器替代的能力作為人才培養(yǎng)的核心和教育評(píng)價(jià)的基準(zhǔn)。從能力的形成和發(fā)展規(guī)律來(lái)看，知識(shí)技能層面的“器”與人格、品行層面的“道”在個(gè)體吸收、內(nèi)化和固化的過(guò)程中可能會(huì)分散存在，但在具體的工作情境中會(huì)轉(zhuǎn)化為顯性的能力表征，外顯為綜合性的能力體系。因此，要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“有效評(píng)價(jià)”，評(píng)價(jià)的思維模式需遵循完整性原則，更多地指向?qū)W生在學(xué)習(xí)與行動(dòng)中發(fā)展與展現(xiàn)的帶有職業(yè)特征的整體性能力，而不只是碎片化地測(cè)評(píng)知識(shí)、技能、素養(yǎng)中的某一個(gè)分支，再將各項(xiàng)結(jié)果機(jī)械疊加，或拋開專業(yè)領(lǐng)域只看普遍意義上的人文素養(yǎng)。教育目標(biāo)是整個(gè)評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，整體性職業(yè)能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)，關(guān)鍵在于將職業(yè)精神融入職業(yè)技能培養(yǎng)，打造一個(gè)具有層次化的評(píng)價(jià)體系。在頂層設(shè)計(jì)、制訂融合培養(yǎng)目標(biāo)后，將其層層細(xì)化為可以測(cè)量或者大致判斷的具體目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神和職業(yè)技能在每一項(xiàng)目標(biāo)中的“一體化”融合或者在相關(guān)幾項(xiàng)目標(biāo)中的“結(jié)構(gòu)型”融合，以保證培養(yǎng)目標(biāo)能夠落實(shí)到位。最后，通過(guò)逐步統(tǒng)合來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生能力與素養(yǎng)的整體評(píng)價(jià)。

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Abstract? As the focus and problem of education evaluation reform， student evaluation reform is related to the development of education and teaching process and the realization of talent training objectives. In the field of higher vocational education， the objectives， means and contents of studentsevaluation are still in a state of contradiction between timely employment and self-development， qualification examination and ability evaluation， professional skills and professionalism， and pendulum like bipolar reverberation. This kind of pendulum phenomenon is rooted in the orientation game between social standard and individual standard， instrumental rationality and value rationality， utilitarianism and liberalism， and reflects the“over correction”and“over correction”of educational reform in the process of positioning the attributes of professionalism， education and higher education. With an open and integrated thinking， we explores the student evaluation paradigm of linear extension of immediate dimension and continuous dimension， elastic symbiosis of result index and process index， and integration of skill level and morality level， so as to realize the rational transcendence of pendulum phenomenon， and better promote studentssuccess and sustainable development of higher vocational education.

Key words? education evaluation; student evaluation; pendulum phenomenon; external representation; root of value

Author? Xie Yingying， assistant researcher of Changsha Aeronautical Vocational and Technical College（Changsha 410124）