【摘要】整合性兒童視角從“以人為中心”的立場(chǎng)出發(fā)，是將體現(xiàn)兒童自身對(duì)事物看法經(jīng)驗(yàn)的“主位兒童視角”和成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗(yàn)的“客位兒童視角”整合形成的一種觀念?；谡闲詢和暯堑挠變簣@游戲環(huán)境優(yōu)化模型以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評(píng)估為基礎(chǔ)，以適宜方法獲取主位兒童視角為突破，以描述性評(píng)論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵，以建立持續(xù)合作對(duì)話長(zhǎng)效機(jī)制為目的?；谡闲詢和暯堑挠變簣@游戲環(huán)境優(yōu)化模型的使用，首先需運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而吸收多元主體解釋反思幼兒的看法經(jīng)驗(yàn)，并在解釋反思的基礎(chǔ)上對(duì)游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定。

【關(guān)鍵詞】整合性兒童視角；幼兒園游戲環(huán)境；優(yōu)化模型；實(shí)施路徑

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）09-0041-05

【作者簡(jiǎn)介】劉宇（1976- ），男，黑龍江人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

隨著學(xué)前教育改革的不斷深化，不應(yīng)僅僅由成人設(shè)計(jì)，而要更多地從兒童視角出發(fā)審視并改進(jìn)幼兒園游戲環(huán)境的觀念日益深入人心。兒童視角已然成為幼教工作者日常話語(yǔ)中頗為“流行”的術(shù)語(yǔ)。但若仔細(xì)辨析有關(guān)行動(dòng)，則會(huì)發(fā)現(xiàn)對(duì)兒童視角的理解以及如何基于兒童視角審視、改進(jìn)游戲環(huán)境仍處于自發(fā)而非自覺(jué)狀態(tài)，其中不乏簡(jiǎn)單化、想當(dāng)然甚至口號(hào)式的解讀。解決這一問(wèn)題，要求我們首先對(duì)兒童視角的含義進(jìn)行梳理辨析，繼而構(gòu)建基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化模型，并分析模型在游戲環(huán)境優(yōu)化中的實(shí)施路徑。

一、主位與客位兒童視角：一種整合性兒童視角的建構(gòu)

通俗地理解，兒童視角即從兒童的角度出發(fā)看待事物，但作為學(xué)術(shù)概念的兒童視角顯然要復(fù)雜得多。有學(xué)者在對(duì)我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域中的兒童視角研究進(jìn)行系統(tǒng)回顧后指出，盡管其在2010年以后發(fā)展迅速，成果不斷增長(zhǎng)，但對(duì)兒童視角的界定仍不清晰[1]。對(duì)相關(guān)國(guó)外文獻(xiàn)進(jìn)行梳理則發(fā)現(xiàn)，除兒童視角外，眾多與之近似的概念曾先后出現(xiàn)過(guò)，如兒童咨詢、兒童聲音、兒童參與以及傾聽(tīng)兒童等。在對(duì)林林總總的兒童視角及相關(guān)概念進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn)，對(duì)兒童視角的界定通常遵循兩種路徑：一種是成人嘗試從兒童的角度出發(fā)看待問(wèn)題；另一種則是兒童本人從自身的角度出發(fā)看待問(wèn)題。前者如兒童文學(xué)作家試圖在創(chuàng)作中表現(xiàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)、思維，兒童心理學(xué)家運(yùn)用規(guī)范的研究方法發(fā)現(xiàn)兒童認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律，教育工作者通過(guò)觀察進(jìn)而獲得對(duì)兒童的印象、了解、判斷等；后者則表現(xiàn)為兒童在日常生活中不斷通過(guò)自己的表情、動(dòng)作、姿態(tài)、言語(yǔ)等表達(dá)對(duì)外部世界的體驗(yàn)和態(tài)度。

在獲取兒童視角方面，第二種路徑明顯比第一種路徑更為直接，但在以往的兒童研究中，研究者卻更傾向于從第一種路徑出發(fā)，即通過(guò)從事兒童專(zhuān)業(yè)工作的成人，而不是直接從兒童那里獲取兒童視角。原因在于人們往往假設(shè)兒童是不成熟的、能力弱的“形成中的人”，因而無(wú)法準(zhǔn)確、全面地表達(dá)自己對(duì)事物的看法和經(jīng)驗(yàn)。和兒童密切接觸或從事專(zhuān)門(mén)研究?jī)和某扇?，他們既熟悉兒童又擁有足夠的知識(shí)和能力，因而能更準(zhǔn)確地呈現(xiàn)兒童視角，并以此為基礎(chǔ)為兒童的成長(zhǎng)發(fā)展提供更適宜的條件。

不過(guò)，這種認(rèn)識(shí)自二十世紀(jì)八九十年代以來(lái)，特別是隨著新童年社會(huì)學(xué)的發(fā)展而發(fā)生了根本性變化。新童年社會(huì)學(xué)研究不像傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)理論那樣，把兒童看作是“形成中的人”（Becoming），而是將兒童看作是“已存在的人”（Being）[2]。童年作為一個(gè)社會(huì)范疇或結(jié)構(gòu)，在整個(gè)社會(huì)體系中有著獨(dú)立的地位，相應(yīng)地兒童作為社會(huì)行動(dòng)者、文化創(chuàng)造者，不斷地創(chuàng)造著自己獨(dú)特的生活世界，不論有多少成人專(zhuān)家殫精竭慮地研究著這個(gè)世界，也不能替代兒童自身對(duì)于生活世界的經(jīng)驗(yàn)和看法。兒童或童年的研究理應(yīng)納入兒童的視角，人們應(yīng)該去傾聽(tīng)兒童，透過(guò)兒童自己的“聲音”去了解那個(gè)早已離成人遠(yuǎn)去的獨(dú)特世界。

因此，人們?cè)讷@取兒童視角時(shí)，也應(yīng)從原本更信任與兒童接近的成人，轉(zhuǎn)變?yōu)橐兄刂苯荧@得兒童自身的聲音或表達(dá)。不過(guò)對(duì)于這樣一種趨勢(shì)并非一邊倒的贊同之聲，隨著新童年社會(huì)學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展出現(xiàn)了批評(píng)質(zhì)疑。例如Uprichard（2008）就認(rèn)為，把兒童描繪成要么是“形成中的人”，要么是“已存在的人”的做法過(guò)于極端了，兒童既不單單是有著自身權(quán)利的社會(huì)行動(dòng)者，也不單單是“形成中的人”，而應(yīng)是兩者兼而有之[3]。進(jìn)入21世紀(jì)后，新童年社會(huì)學(xué)研究者反思了在批判傳統(tǒng)發(fā)展理論過(guò)程中形成的自然與文化、成人與兒童、“已存在的人”與“形成中的人”之間的二元對(duì)立，對(duì)兒童作為社會(huì)行動(dòng)者的命題進(jìn)行了深入追問(wèn)，包括兒童的行動(dòng)能力究竟如何，兒童應(yīng)在怎樣的范圍內(nèi)使用這種能力才合理，等等[4]。反思的結(jié)果是，兒童反映自身看法經(jīng)驗(yàn)的“主位兒童視角”固然不可或缺，與兒童密切接觸的成人觀察描述兒童看法經(jīng)驗(yàn)的“客位兒童視角”也有自身的價(jià)值。用克拉克的話說(shuō)，兒童視角與其說(shuō)是僅僅適用于兒童的（Child-only Approaches），毋寧說(shuō)是“參與者為中心”（Participant-centered）或“以人為中心”（Person-centered）的[5]，這當(dāng)中的參與者既包括兒童，也包括成人。完整的兒童視角應(yīng)是“整合性兒童視角”，是作為局內(nèi)人的兒童的“主位兒童視角”和作為局外人的成人的“客位兒童視角”的結(jié)合，是兒童和成人共同建構(gòu)意義的結(jié)果。

二、整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型

從上述整合性兒童視角的觀念出發(fā)，結(jié)合生態(tài)視角的游戲環(huán)境評(píng)估、傾聽(tīng)兒童的馬賽克方法以及基于現(xiàn)象學(xué)立場(chǎng)的描述性評(píng)論，我們嘗試提出一種以主體多元性、方法適宜性、過(guò)程對(duì)話性和決策長(zhǎng)效性為特征的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型（如下圖所示）。其機(jī)理大致包括以下四個(gè)方面。

（一）以生態(tài)視角下的游戲環(huán)境評(píng)估為基礎(chǔ)

游戲環(huán)境的優(yōu)化始于評(píng)估。由誰(shuí)、依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷是其中的關(guān)鍵問(wèn)題。Fenech（2011）曾指出，自二十世紀(jì)七十年代以來(lái)，學(xué)前教育質(zhì)量研究曾經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段是關(guān)注學(xué)前教育對(duì)于兒童發(fā)展的效果；第二階段是反思學(xué)前教育質(zhì)量的概念，《早期兒童環(huán)境評(píng)價(jià)量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， 簡(jiǎn)稱(chēng)ECERS）和《嬰兒/學(xué)步兒環(huán)境評(píng)價(jià)量表》（Infant/Toddler Environment Rating Scale，簡(jiǎn)稱(chēng)ITERS）等質(zhì)量評(píng)價(jià)量表出現(xiàn)；第三階段是采用了更為生態(tài)的視角，尤為注重家庭和兒童個(gè)體特征對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的影響[6]。從這一發(fā)展歷程可以看出，學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)經(jīng)歷了由成人、局外人主導(dǎo)，向兒童與成人、局內(nèi)人與局外人結(jié)合的發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變；環(huán)境質(zhì)量的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一剛性的所謂的“專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，而是不同主體通過(guò)對(duì)各自看法和經(jīng)驗(yàn)的解釋、對(duì)話、傾聽(tīng)、反思進(jìn)行的意義創(chuàng)造。這一轉(zhuǎn)變同樣適用于幼兒園游戲環(huán)境的評(píng)估，轉(zhuǎn)變后的游戲環(huán)境評(píng)估應(yīng)成為一個(gè)兒童與兒童、兒童與成人對(duì)話交流和共同創(chuàng)造意義的“對(duì)話式”場(chǎng)域。這同基于整合性兒童視角優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境的思路是一致的，整合性兒童視角下的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化既不是由成人“為兒童、替兒童”去優(yōu)化游戲環(huán)境，也不是由兒童作為主體、行動(dòng)者獨(dú)自優(yōu)化游戲環(huán)境，而是成人和兒童一起就如何優(yōu)化幼兒園游戲環(huán)境展開(kāi)對(duì)話的過(guò)程。

（二）以適宜方法獲取主位兒童視角為突破

將兒童自身的表達(dá)，即主位兒童視角納入幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化行動(dòng)，是整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化的最大突破，同時(shí)也是其核心挑戰(zhàn)。由于幼兒的交流方式具有獨(dú)特性，我們很難用傳統(tǒng)的方法，必須通過(guò)符合幼兒表達(dá)方式獨(dú)特性的新方法來(lái)獲取其對(duì)游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)。“聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利委員會(huì)”的專(zhuān)家們?cè)谡劦揭鹬赜變旱目捶ê颓楦袝r(shí)曾指出，幼兒對(duì)他們的環(huán)境非常敏感，能很快理解他們生活中的人、地點(diǎn)和常規(guī)，并意識(shí)到他們自己獨(dú)特的身份。他們做出選擇，并且能在通過(guò)傳統(tǒng)口頭或書(shū)面語(yǔ)言溝通以前，就以多種方式交流著他們的感情、想法和愿望[7]。具體而言，兒童在熟練使用口頭或書(shū)面語(yǔ)言之前，就能利用表情、身體活動(dòng)、視覺(jué)形象等媒介表達(dá)自身豐富的想法。這意味著，我們?cè)讷@取幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)時(shí)不能過(guò)于倚重書(shū)面語(yǔ)言、口頭語(yǔ)言，而應(yīng)多采用以身體活動(dòng)、視覺(jué)形象為媒介的表達(dá)途徑，供幼兒選擇性地使用，以幼兒擅長(zhǎng)并能夠掌控的方式幫助他們表達(dá)出自己真實(shí)的想法和經(jīng)驗(yàn)。按照這一思路，研究者和實(shí)踐者已經(jīng)開(kāi)發(fā)試用了大量?jī)和芯康男路椒?。如兒童借助自己繪制的圖畫(huà)表達(dá)看法的繪畫(huà)法[8][9]，使用兒童自己拍攝的照片來(lái)了解兒童眼中的環(huán)境的兒童拍照[10]，兒童照片與兒童訪談結(jié)合的照片引談法 [11]以及結(jié)合使用傳統(tǒng)研究方法（如觀察、訪談）和具身化、可視化的新方法（又稱(chēng)參與式技術(shù)或工具，如拍照、兒童導(dǎo)游、地圖制作、圖書(shū)制作、角色扮演等）的“馬賽克方法”[12]，等等。多元方法的結(jié)合使用，有利于為幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供更為完整的主位兒童視角。

（三）以描述性評(píng)論規(guī)約客位兒童視角為關(guān)鍵

對(duì)于幼兒園游戲環(huán)境的優(yōu)化而言，如果說(shuō)作為主位兒童視角的兒童自身對(duì)于現(xiàn)有游戲環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)看法必不可少，那么作為客位兒童視角與幼兒園游戲環(huán)境相關(guān)的“重要成人”，包括園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、研究者等對(duì)兒童在其中經(jīng)驗(yàn)的描摹也十分重要，前提是要避免成人在進(jìn)行這種描述時(shí)有意無(wú)意的先入之見(jiàn)和刻板印象。從這一立場(chǎng)出發(fā)，作為一種以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的兒童研究方式的“描述性評(píng)論”非常適用于客位兒童視角的研究。描述性評(píng)論拒絕使用判斷性語(yǔ)言或簡(jiǎn)單的標(biāo)簽對(duì)兒童進(jìn)行分類(lèi)，而是倡導(dǎo)教師在日常教學(xué)生活中使用細(xì)膩的描述性語(yǔ)言和具體事例，從兒童的身體外表和姿勢(shì)、氣質(zhì)和性情、與其他人（孩子和成人）的關(guān)系、強(qiáng)烈的興趣和愛(ài)好、思維和學(xué)習(xí)模式五個(gè)方面對(duì)兒童進(jìn)行持續(xù)地觀察、記錄、描述，從而全面呈現(xiàn)獨(dú)特而復(fù)雜的兒童個(gè)體，以此積累知識(shí)，改進(jìn)教育實(shí)踐[13]，這對(duì)于成人在描述兒童時(shí)避免先入之見(jiàn)和刻板印象非常具有針對(duì)性。此外，描述性評(píng)論采用合作對(duì)話的方式進(jìn)行，除描述兒童的教師外，還要有負(fù)責(zé)主持整個(gè)評(píng)論過(guò)程的主席和其他同行參加。在主講教師描述兒童之后，主席對(duì)教師的描述進(jìn)行綜合性重述，勾畫(huà)其中的主要線索，并邀請(qǐng)其他參與者補(bǔ)充、提問(wèn)或評(píng)論。最后主席對(duì)討論情況進(jìn)行再次梳理，由所有成員提出建議，從而結(jié)束一次描述性評(píng)論[14]。描述性評(píng)論不僅教師可以用，與幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化相關(guān)的其他成人主體，包括園長(zhǎng)、教育研究者、家長(zhǎng)、環(huán)境設(shè)計(jì)者、建造者等都可以參與其中，這將有助于在所有參與者之間開(kāi)啟一個(gè)會(huì)話空間，彼此啟迪，共同建構(gòu)，達(dá)成對(duì)于兒童的游戲環(huán)境經(jīng)驗(yàn)多維、整體的客位描述。

（四）以建立持續(xù)合作對(duì)話長(zhǎng)效機(jī)制為目的

經(jīng)過(guò)主位兒童視角和客位兒童視角的采集，關(guān)于兒童對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)已積累了豐富的資料。如何在此基礎(chǔ)上就游戲環(huán)境優(yōu)化做出決策？以往的做法通常是對(duì)諸多資料進(jìn)行概括、提煉，得出何處游戲環(huán)境需要改進(jìn)，何處只需保持，何處最好增加。但這一做法若不加以有意識(shí)地調(diào)節(jié)，極易淪為選擇性地截取資料，傾向性地得出結(jié)論，使得起初轟轟烈烈的兒童參與、兒童視角淪為裝飾、口號(hào)、形式。在這一階段，仍需堅(jiān)持對(duì)從多重視角獲取的資料進(jìn)行解釋和反思，對(duì)其進(jìn)行反復(fù)澄清，考慮其對(duì)于游戲環(huán)境優(yōu)化的可能影響和意義，最大限度地探索如何將它們均衡地反映在優(yōu)化決策中，避免對(duì)不同主體的看法經(jīng)驗(yàn)做評(píng)判、取舍和裁剪。這樣做肯定不如提煉概括后“一錘定音”的高效，但正如描述性評(píng)論的倡導(dǎo)者們所指出的，對(duì)兒童的任何認(rèn)識(shí)都具有暫時(shí)性，因此描述評(píng)論兒童的最終目的不是要就兒童、課程、教學(xué)等得出一個(gè)確切的結(jié)論，評(píng)價(jià)其成效的標(biāo)準(zhǔn)“不是關(guān)于解決辦法，而是關(guān)于理解”，其背后的假設(shè)是“擴(kuò)大的理解能夠引導(dǎo)變革”[15]。換言之，當(dāng)參與合作的對(duì)話者帶著對(duì)兒童更為豐富的理解和進(jìn)一步精細(xì)觀察的動(dòng)力回歸教育現(xiàn)場(chǎng)的時(shí)候，游戲環(huán)境優(yōu)化的成效將不再僅限于一時(shí)一地，而是形成更為持久的內(nèi)在機(jī)制。

三、整合性兒童視角下幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化模型的實(shí)施路徑

上述模型在幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化中的實(shí)施大致遵循如下路徑：首先綜合運(yùn)用傳統(tǒng)方法和創(chuàng)新工具獲取幼兒對(duì)環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而對(duì)幼兒的看法和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋和反思，在此基礎(chǔ)上對(duì)幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)優(yōu)化方案做出決定。下面結(jié)合艾莉森·克拉克運(yùn)用馬賽克方法進(jìn)行的“游戲空間研究”案例對(duì)這一實(shí)施路徑加以說(shuō)明。

（一）運(yùn)用綜合方法獲取幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)

基于兒童視角優(yōu)化游戲環(huán)境，首先要獲取幼兒對(duì)于游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)。從整合性兒童視角出發(fā)，幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)既包括幼兒自身對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)，也包括教師、家長(zhǎng)等對(duì)幼兒園游戲環(huán)境體驗(yàn)的調(diào)查描述。兩方面資料的搜集需要不同的方法，前者需要兒童主導(dǎo)的創(chuàng)新性方法，如兒童繪畫(huà)、兒童拍照等才能實(shí)現(xiàn)；后者需借助成人主導(dǎo)的兒童研究方法，如觀察、訪談等完成。因此，整合性兒童視角下幼兒對(duì)于游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)的獲取需要結(jié)合傳統(tǒng)研究方法和創(chuàng)新工具的綜合研究方式，前文提及的馬賽克方法便是這樣一種方法。馬賽克方法首先使用傳統(tǒng)兒童研究方法和兒童主導(dǎo)的參與式工具分別搜集客位、主位兒童視角下的游戲環(huán)境體驗(yàn)，再將每種方法獲得的資料作為一片片馬賽克拼貼在一起，形成更為完整的兒童眼中的游戲環(huán)境圖像[16]，并以此作為進(jìn)一步解釋反思和調(diào)整優(yōu)化的基礎(chǔ)。在游戲空間研究中，調(diào)查者首先對(duì)參與研究的3～4歲幼兒在戶外游戲空間的活動(dòng)情況進(jìn)行兩天的觀察，然后由15名幼兒使用一次性相機(jī)拍攝戶外游戲空間中對(duì)他們而言重要的事物；接著以小組為單位，從已拍攝照片中選出最重要的照片制作成照片書(shū)，并添加上他們自己想寫(xiě)的話；再選出若干幼兒，兩兩一組帶領(lǐng)調(diào)查者參觀戶外游戲空間，由幼兒自己決定參觀的路線、記錄方式。在參觀過(guò)程中，幼兒可以用拍照的方式記錄下自己認(rèn)為的重要場(chǎng)景，在自己認(rèn)為必要的時(shí)候發(fā)表評(píng)論并用錄音記錄。參觀過(guò)程中所搜集的材料最終匯總在一張環(huán)狀的大紙上，幼兒還可以在上面添加自己的繪畫(huà)、話語(yǔ)等補(bǔ)充表達(dá)自己對(duì)戶外游戲環(huán)境的看法。對(duì)所有不同視角、來(lái)源的信息加以匯總，最終會(huì)比較全面地呈現(xiàn)兒童對(duì)戶外游戲環(huán)境的看法和體驗(yàn)。

（二）吸收多元主體解釋反思幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法經(jīng)驗(yàn)

上一階段獲取的幼兒對(duì)游戲環(huán)境的看法和經(jīng)驗(yàn)，并不能直接為游戲環(huán)境如何優(yōu)化提供答案，而是需要經(jīng)過(guò)解釋和反思才能成為優(yōu)化決策的依據(jù)。這當(dāng)中的解釋和反思與以往所謂的研究資料的分析解讀不同，不是由某一主體單獨(dú)進(jìn)行的，而是要從幼兒、教師、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員的多重視角展開(kāi)，借助相互之間的持續(xù)對(duì)話來(lái)加深對(duì)幼兒各種看法經(jīng)驗(yàn)的理解。在游戲空間研究中，調(diào)查者首先利用訪談和“魔毯”的方法與幼兒展開(kāi)對(duì)話，探查幼兒對(duì)于自身游戲環(huán)境體驗(yàn)的解釋和反思。所謂魔毯，即幼兒圍坐在一塊帶有“魔法”的毯子上，以想象的方式“游覽”面前幻燈片上播放出的一些相關(guān)場(chǎng)景，并與同伴或成人交流對(duì)這些場(chǎng)景的看法。除幼兒外，這一階段的游戲空間研究也非常重視成人對(duì)于幼兒游戲環(huán)境體驗(yàn)的解釋和反思。調(diào)查者會(huì)將幼兒提供的照片、地圖、訪談資料等匯集成冊(cè)，用來(lái)和教師、家長(zhǎng)等成人進(jìn)行討論，了解教師觀察幼兒戶外活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，教師自身對(duì)戶外游戲環(huán)境的感受以及他們認(rèn)為需要優(yōu)先改變的環(huán)境要素，也鼓勵(lì)家長(zhǎng)談?wù)撍麄冋J(rèn)為孩子感興趣的東西，在家里最喜歡玩的游戲以及家長(zhǎng)自身對(duì)幼兒園戶外游戲環(huán)境的印象。這項(xiàng)研究甚至還邀請(qǐng)了戶外環(huán)境設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的代表參與了對(duì)兒童、成人搜集的游戲環(huán)境體驗(yàn)資料的討論。在多元主體對(duì)幼兒游戲環(huán)境體驗(yàn)進(jìn)行充分解釋和反思的基礎(chǔ)上，還應(yīng)進(jìn)一步找出其中包含的主題并在各個(gè)主題之間建立聯(lián)系，再圍繞各個(gè)主題對(duì)不同的視角和觀點(diǎn)加以匯總，列出摘要，找出其中相似的看法以及不同，甚至相互沖突的觀點(diǎn)，為下一階段游戲環(huán)境的優(yōu)化決策提供基礎(chǔ)。

（三）在解釋反思的基礎(chǔ)上對(duì)游戲環(huán)境如何優(yōu)化做出決定

這一階段的任務(wù)是根據(jù)此前搜集的資料和對(duì)資料的解釋反思結(jié)果，就游戲環(huán)境中的要素是否需要改變、如何改變等做出決定。倘若前兩個(gè)階段的工作進(jìn)行得足夠扎實(shí)充分，產(chǎn)生的多元視角和豐富資料將有助于在這一階段做出順理成章、理?yè)?jù)充分、具體細(xì)致的決策。游戲空間研究進(jìn)展到這一階段時(shí)，可以在大量前期資料和解釋的基礎(chǔ)上，清晰地甄別出四類(lèi)游戲環(huán)境：保持不變的地方、需要拓展的地方、需要改變的地方以及需要增加的地方[17]。例如，觀察、兒童拍照、圖書(shū)制作及對(duì)實(shí)踐者和兒童的訪談都表明，幼兒非常喜歡戶外一個(gè)形似毛毛蟲(chóng)的大型鉆爬材料，并在游戲中采用多種方式利用這一設(shè)施，對(duì)于這一游戲設(shè)施只要保持不變即可。而來(lái)自觀察，拍照和圖書(shū)制作，兒童導(dǎo)游和地圖制作，對(duì)實(shí)踐者、家長(zhǎng)和兒童的訪談等多方面的資料表明，該園缺少可供幼兒在戶外挖掘的游戲空間。例如，一名幼兒把一張室內(nèi)沙坑的照片放進(jìn)了他記錄戶外空間的書(shū)里并當(dāng)作封面，還把一些戶外泥土的特寫(xiě)照片放到他制作的地圖以及為地圖添加的圖畫(huà)里；教師也注意到孩子們喜歡在戶外一塊荒地上挖來(lái)挖去；而家長(zhǎng)在訪談中也都談到了他們的孩子喜歡挖掘和種植活動(dòng)。綜合這些材料，幼兒園做出在戶外增加一個(gè)可供幼兒挖掘的區(qū)域的決定[18]?？梢?jiàn)，基于兒童視角的游戲環(huán)境優(yōu)化決策，是在多元方法、多重聲音的共同指向下來(lái)確定的，而不是由原來(lái)的“成人做主”改為“兒童說(shuō)了算”，這顯然能使決策的依據(jù)更為充分，同時(shí)也使游戲環(huán)境優(yōu)化中的兒童與成人的關(guān)系更為平衡。上述從獲取幼兒看法經(jīng)驗(yàn)到解釋反思幼兒看法經(jīng)驗(yàn)再到做出游戲環(huán)境優(yōu)化決定的整個(gè)過(guò)程，若想如模型提示的那樣成為長(zhǎng)效機(jī)制，就不能只是在一時(shí)一事上采用，而是需要將其融入幼兒園的專(zhuān)業(yè)文化、組織結(jié)構(gòu)和制度規(guī)范中。

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本文系2019年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于兒童視角的幼兒園游戲環(huán)境優(yōu)化研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：19YJA880038）、2020年度浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“國(guó)際視野下‘兒童友好型學(xué)校的建設(shè)框架與實(shí)施策略研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：20NDJC058YB）的研究成果。

通訊作者：劉宇，curriculum76@163.com

（助理編輯 姬小園）