【摘要】尼采的視角主義認(rèn)為“世界具有無(wú)限可解釋性”，多重視角的融合更助益于客觀認(rèn)識(shí)事物，強(qiáng)調(diào)打破權(quán)威進(jìn)行價(jià)值重估。本研究以尼采的視角主義觀照幼兒園教師的兒童觀，發(fā)現(xiàn)部分教師依舊存在著被“既定視角”“對(duì)立視角”“消極視角”支配的教育行為，這不利于厘清幼兒的真實(shí)生命樣態(tài)、明確學(xué)前教育的基本立場(chǎng)?；谀岵傻囊暯侵髁x理論，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)審思并革新兒童觀：拋棄“既定視角”，尊重兒童的個(gè)體差異與真實(shí)樣態(tài)；剝離“對(duì)立視角”，支持兒童的多元建構(gòu)與開(kāi)放狀態(tài)；反對(duì)“消極視角”，珍視兒童的積極體驗(yàn)與生命價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】視角主義；幼兒園教師；兒童觀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）09-0022-05

【作者簡(jiǎn)介】李淑芳（1999-），女，甘肅天水人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

兒童觀是不同時(shí)代的人們對(duì)兒童的基本看法與態(tài)度。它更為內(nèi)核的東西是我們對(duì)“兒童是誰(shuí)”的歷史追問(wèn)和時(shí)代反思[1]?！坝變航逃母母?，核心是觀念的改革”[2]，而教師持有何種兒童觀，也就暗含著在此引領(lǐng)下付諸的教育實(shí)踐。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，不論是處于“課程改革”的時(shí)代背景還是對(duì)“去小學(xué)化”的價(jià)值呼喚，都是基于不斷革新的兒童觀之上的持續(xù)反思，可見(jiàn)兒童觀的革新對(duì)解放兒童的天性舉足輕重。但在教育改革深化和兒童研究深入的同時(shí)，教師的兒童觀依然存在偏誤，“既定視角”“對(duì)立視角”“消極視角”遮蔽了兒童的真實(shí)面貌。教育者能否審思已有的視角而追求多元、開(kāi)放、積極的視角以理解和支持兒童，是推進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展過(guò)程中面臨的挑戰(zhàn)，也是學(xué)前教育擺脫困境的關(guān)鍵。德國(guó)哲學(xué)家尼采的視角主義，即他對(duì)“絕對(duì)真理”與“唯一視角”的反叛，為教育者革新兒童觀提供了方法參照和理論啟示。教育者在擺脫“既定視角”“對(duì)立視角”“消極視角”的同時(shí)，如何正確認(rèn)識(shí)兒童、傾聽(tīng)兒童的聲音、察覺(jué)兒童的需要、重視兒童的思維，使幼兒園教育回到兒童、回到經(jīng)驗(yàn)、回到生活、回到建構(gòu)、回到創(chuàng)造，這是不斷地反思與祛魅、革新與歸正教師兒童觀的努力方向。

一、問(wèn)題背景——幼兒園教師實(shí)踐的價(jià)值困境

（一）幼兒園教師實(shí)踐受“既定視角”支配

縱觀我國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展歷史，從中華人民共和國(guó)成立初期作為“社會(huì)主義接班人”“社會(huì)主義建設(shè)者”的兒童、“文化大革命”時(shí)期被“政治化”“成人化”的兒童到改革開(kāi)放后重新認(rèn)識(shí)兒童，兒童逐漸被發(fā)現(xiàn)、被解放[3]。兒童以其“本體”身份進(jìn)入大眾視野、兒童身心發(fā)展規(guī)律成為科學(xué)部署教育規(guī)劃的重要考量因素，這一轉(zhuǎn)向代表著學(xué)前教育基本立場(chǎng)的回歸[4]，但仍存在一部分教師被“學(xué)科邏輯”限制了對(duì)兒童這一獨(dú)特生命的解讀。教育實(shí)踐中存在明顯的“知識(shí)本位”與“文化精英”等價(jià)值認(rèn)知偏誤[5]，模式化的學(xué)科知識(shí)牽制著幼兒園教師的行動(dòng)，幼兒園教師囿于傳統(tǒng)學(xué)科的邏輯，對(duì)兒童缺乏靈活的、個(gè)性化的教育，童年乃至其他階段最為寶貴的“天性”“獨(dú)特性”等心理邏輯依然是部分教學(xué)場(chǎng)域中被忽視的存在[6]?！耙磺袨榱藘和钡纳钋泻粲蹙钩蔀椤皞蝺和行摹闭叩男睦戆参縖7]。理論先行指導(dǎo)實(shí)踐進(jìn)步，但實(shí)踐異化導(dǎo)致的發(fā)展遲滯卻會(huì)直接作用于兒童身上。重知識(shí)邏輯架構(gòu)而輕個(gè)體真實(shí)需求的“既定視角”依舊是“童年消逝”的推手。

（二）幼兒園教師實(shí)踐受“對(duì)立視角”支配

早在2015年，學(xué)者李召存就指出教育實(shí)踐中存在著“以?xún)和癁楸尽钡膬r(jià)值引領(lǐng)下“對(duì)兒童無(wú)原則的遷就和一味的放縱”的行動(dòng)偏誤[8]，而在此后的調(diào)查研究當(dāng)中，結(jié)果顯示依然存在著將“以?xún)和癁楸尽闭`讀為“教師的教育不作為”現(xiàn)象[9][10]。此結(jié)論證明當(dāng)一部分教師在逐漸擺脫“既定視角”后，轉(zhuǎn)而陷入了另外一個(gè)忽視教師自身能動(dòng)性的怪圈，將“兒童中心”理解為把兒童的喜好作為價(jià)值判斷的唯一依據(jù)，將“基于經(jīng)驗(yàn)的教育”理解為反對(duì)從書(shū)本中獲取科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，將“發(fā)揮個(gè)性”理解為不需約束肆意而為的教養(yǎng)模式，將成人與兒童、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、個(gè)體與社會(huì)分割且對(duì)立起來(lái)。此種“神圣化兒童”的做法與“教師中心、知識(shí)中心”別無(wú)二致，都因?yàn)槎獙?duì)立的局限性視角而導(dǎo)致方法論偏誤，存在著“偽為了兒童”又“誤基于兒童”的傾向[11]。

（三）幼兒園教師實(shí)踐受“消極視角”支配

日本臨床心理學(xué)家河合隼雄在《兒童的宇宙》中說(shuō)：“是不是每個(gè)人都知道，在每個(gè)孩子的內(nèi)心，都存在一個(gè)宇宙呢？它以無(wú)限的廣度和深度而存在著。大人們往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘卻了這一廣闊的宇宙?！盵12]現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，兒童的宇宙不但被忽視，甚至存在著被教育者破壞的風(fēng)險(xiǎn)。這種被“消極視角”支配的教師往往更容易發(fā)現(xiàn)兒童的“弱點(diǎn)”，甚至把它們作為兒童的“缺點(diǎn)”，把兒童看成“無(wú)”而不是“有”。學(xué)者葉平枝等人在觀察了33項(xiàng)教師對(duì)兒童的日常評(píng)價(jià)后，得到“泛泛且否定型”評(píng)價(jià)居多的研究結(jié)果[13]，而此后一項(xiàng)基于194名幼兒園教師專(zhuān)業(yè)理念的研究發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師更愿意點(diǎn)名那些在活動(dòng)中“落后于整體”的幼兒，并通過(guò)使用譏諷和挖苦意味的語(yǔ)言以表達(dá)對(duì)幼兒的不滿(mǎn)，而匱于挖掘深層次的幼兒個(gè)體差異[14]，兩項(xiàng)研究結(jié)果均表明教師對(duì)幼兒缺少積極評(píng)價(jià)和積極期待。眾多教育場(chǎng)域中，傾向于使用“糾錯(cuò)者”“教導(dǎo)者”“居高臨下者”等消極視角審視兒童行為的幼兒園教師不乏少數(shù)，而這種“矮化兒童”視角的弊端恰恰在于打擊幼兒的自我效能感與學(xué)習(xí)積極性，用平均的、同質(zhì)的模型將兒童壓抑和遮蔽。

基于以上問(wèn)題，厘清尼采的視角主義內(nèi)涵能夠?yàn)橛變簣@教師解決以上三個(gè)方面的困惑與矛盾提供新的思考路徑。

二、價(jià)值厘清——視角主義內(nèi)涵梳理與向度

視角主義由尼采在19世紀(jì)提出，它雖然與透視法密切相關(guān)，但是“視角主義”與“透視主義”并不可同日而語(yǔ)。朱彥明教授通過(guò)梳理透視主義與視角主義的發(fā)展脈絡(luò)，明確了兩者在立場(chǎng)和意涵上的差異[15]。透視主義在文藝復(fù)興時(shí)期是指運(yùn)用于繪畫(huà)的技法，即在二維平面上制造三維視覺(jué)效果，也就是通過(guò)建立一種嚴(yán)格的數(shù)學(xué)規(guī)則來(lái)處理影像；應(yīng)用于科學(xué)就是一種“單眼觀察法”，即找到最優(yōu)透視角度觀察事物全貌；應(yīng)用到米歇爾·?？路Q(chēng)為“規(guī)訓(xùn)社會(huì)”的模式上，如18世紀(jì)杰里米·邊沁設(shè)計(jì)的圓形監(jiān)獄，則代表的是一種社會(huì)控制模式。因此，透視法的這種應(yīng)用實(shí)際上是一種絕對(duì)的觀點(diǎn)、完美的觀點(diǎn)，也就是上帝之眼，而不是人類(lèi)之眼。19世紀(jì)，神經(jīng)科學(xué)研究取得了重大進(jìn)展，科學(xué)家通過(guò)研究證明：主體形成認(rèn)知不只通過(guò)單一的感官渠道，而需要利用多感官通道的融合以認(rèn)識(shí)世界，如觸覺(jué)與視覺(jué)對(duì)電流的感知并不相同，多重感官通路最終會(huì)融合、相互交匯。因此，必須通過(guò)多渠道感知世界[16]。除了科學(xué)對(duì)“上帝視角”的挑戰(zhàn)，尼采的視角主義也從哲學(xué)上超越了透視主義：世界的無(wú)限可解釋性、多重視角的融合、打破權(quán)威的價(jià)值重估。

（一）本體論：世界的無(wú)限可解釋性

“世界的無(wú)限可解釋性”[17]是尼采的期待，正是因?yàn)闊o(wú)限的視角，才會(huì)有無(wú)限可解釋的世界。引用我們熟悉的小學(xué)課文《畫(huà)楊桃》中所舉的例子，處在不同的位置觀察楊桃，習(xí)以為常的印象也會(huì)被顛覆一新。尼采關(guān)注的正是知易行難的問(wèn)題——“眼睛只滑過(guò)表面和僅僅看到形式”[18]，我們常常著力于去相信那個(gè)固定的、量化的概念，或者說(shuō)我們只看到了有五條棱的長(zhǎng)條形楊桃而以為這就是楊桃本身。久而久之，我們擁有了一套固化的看事物的標(biāo)準(zhǔn)：理性、邏輯、同一性[19]，我們以為獲得了事物的概念（真相），實(shí)際上用單一的解釋掩蓋了事物的全貌。尼采給予我們發(fā)現(xiàn)更多視角的啟示，使我們察覺(jué)到不同視角的站位能夠看到更多細(xì)節(jié)、更多差異、無(wú)法等同的東西。這也就是尼采所要表達(dá)的“解釋是生命的征候！統(tǒng)一性（一元論）是惰性之需要，解釋之多樣乃是力量的標(biāo)志”[20]。

（二）認(rèn)識(shí)論：多重視角的融合

“使用更多不同的眼睛看”是尼采對(duì)“純粹理性”和“絕對(duì)精神”的批判[21]。尼采的視角主義認(rèn)為：“我們?cè)绞亲寣?duì)一件事情的各種不同的情感表露出來(lái)，我們就會(huì)對(duì)同一事情使用更多不同的眼睛，我們關(guān)于這件事情的‘概念、我們的‘客觀性就愈是完善?！盵22]“客觀性”并不是“無(wú)利害關(guān)系”的直觀，相反是要“善于恰好使透視和情緒沖動(dòng)解釋的差異性有利于認(rèn)識(shí)”[23]，我們身上的各種情緒沖動(dòng)越是能夠得到充分表達(dá)，我們與事物之間的關(guān)系就越是豐富，我們對(duì)事物的表達(dá)就越是“客觀”。還有一點(diǎn)是尼采堅(jiān)持的，我們不得不承認(rèn)自己的或者單一的視角是有限的，“我們?nèi)羰且宰约哼@個(gè)角落作為出發(fā)點(diǎn)，命令別人只能從這個(gè)角落獲得觀察的視角，我想，我們至今還離這種驕橫遠(yuǎn)著呢”[24]。尼采強(qiáng)調(diào)的是增加不同的視角，而德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾也從視角主義出發(fā)，提出了“視域融合”[25]。因此，把握“客觀性”不是排斥“主觀性”，而是以充分發(fā)揮“主觀性”為前提，“如果撇開(kāi)了視角，豈有一個(gè)世界剩得下”[26]。

（三）方法論：打破權(quán)威的價(jià)值重估

“一切事件、一切運(yùn)動(dòng)、一切生成，都是一種對(duì)強(qiáng)度和力量的關(guān)系的確定，都是一種斗爭(zhēng)?！盵27]價(jià)值重估是尼采作為一名“解構(gòu)主義者”的“公式”。尼采的視角主義反對(duì)單一的價(jià)值判斷，在尼采看來(lái)，“道德的評(píng)價(jià)”就是為了造成一種對(duì)立，一種行為只能屬于一種范疇，例如，破壞性行為就只能是惡的，循規(guī)蹈矩就一定是善的。這種二元論的存在掩蓋了事實(shí)本身的豐富性。尼采進(jìn)一步指出，道德評(píng)價(jià)過(guò)程中并不是所有人都擁有“話(huà)語(yǔ)權(quán)”，道德的評(píng)價(jià)永遠(yuǎn)都是一種生命類(lèi)型給出的評(píng)價(jià)，這不可能達(dá)到對(duì)生命總體的評(píng)價(jià)，也不可能是普遍的價(jià)值——“什么生命？什么種類(lèi)的生命？我早已回答，是衰退、虛弱、疲憊、被定了罪的生命”[28]。而這些擁有道德評(píng)價(jià)話(huà)語(yǔ)權(quán)的人，也不可能擁有總體的視角，總是戴著“有色的并且是歪曲的透鏡”[29]來(lái)看待世界。因此，尼采認(rèn)為要“先打碎價(jià)值”[30]，但同時(shí)“任何破壞者也是創(chuàng)造者”[31]，“價(jià)值重估”要尋求源自生命自身的價(jià)值——“無(wú)論何地我找到生物，我便找到權(quán)力意志；便是在服從者的意志中，我也能找到做主人的意志”[32]，生物所擁有的權(quán)力意志便是重估價(jià)值的動(dòng)力基礎(chǔ)。

三、策略生成——新時(shí)代教師兒童觀的革新

以尼采的視角主義觀照幼兒園教師存在的“既定視角”“對(duì)立視角”與“消極視角”偏誤，為教師兒童觀的審思與革新提供了合理路徑，即尊重兒童的個(gè)體差異與真實(shí)樣態(tài)，支持兒童的多元建構(gòu)與開(kāi)放狀態(tài)，珍視兒童的積極體驗(yàn)與生命價(jià)值。

（一）拋棄“既定視角”，尊重兒童的個(gè)體差異與真實(shí)樣態(tài)

視角主義批判固定量化的概念，以理性、邏輯、同一性的解釋掩蓋事物的全貌；對(duì)世界的無(wú)限解釋是尼采的追求，同時(shí)也是教師革新兒童觀的必需轉(zhuǎn)向?！皟和奔瓤梢允且活?lèi)人的整體指代，同時(shí)也可以是群體中的任意個(gè)體，正如德國(guó)哲學(xué)家海德格爾所說(shuō)：群體的抽象的人是非本真的存在，個(gè)體的具體的人才是本真的存在[33]。視角主義充分指出了教師以整體概念和“既定視角”誤解兒童的視角偏差。教師應(yīng)承認(rèn)兒童是作為真實(shí)個(gè)體的存在，在教育中既要看到共同發(fā)展趨勢(shì)，更要看到差異性。遺傳因素與環(huán)境因素使兒童有著不同的生理基礎(chǔ)與行為傾向，基于兒童不同發(fā)展水平，他們更需要“非同質(zhì)化”的培養(yǎng)與支持。但幼兒園較低的師幼比等現(xiàn)實(shí)原因的存在成了推進(jìn)因材施教的強(qiáng)勁阻力。這提醒教師在以?xún)和畴A段整體發(fā)展水平為依據(jù)施行教育活動(dòng)時(shí)，更加要警惕幼兒的個(gè)體適切性；教師在評(píng)價(jià)幼兒時(shí)，更不可忽視個(gè)體發(fā)展背景的差異。

世界存在著無(wú)限可解釋性，生命依然存在著無(wú)限可解釋性，不以既定的概念化的視角認(rèn)識(shí)兒童，是對(duì)生命多樣態(tài)展現(xiàn)形式的悅納與尊重，也是對(duì)兒童科學(xué)發(fā)展規(guī)律的保護(hù)與見(jiàn)證。既然兒童發(fā)展水平各不相同，教師也應(yīng)該將視角抽離既定文本，回到真實(shí)的兒童身上，體察兒童的鮮活生命力與獨(dú)特存在感。新童年社會(huì)學(xué)植根于視角主義的沃土，反對(duì)恪守單一視角與既定解釋?zhuān)岢觥芭c兒童一起做研究”（如馬賽克方法）[34]，這為幼兒園教師的兒童觀革新起到了積極的示范作用。兒童的身心成長(zhǎng)發(fā)跡于真實(shí)活動(dòng)而非書(shū)寫(xiě)的文本中，一桿尺的丈量標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)削掉冒尖的春筍，也可能會(huì)掩埋蓄勢(shì)的幼苗。因此，教師應(yīng)基于理論而超越理論，體察兒童的真實(shí)樣態(tài)，回歸現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域以豐滿(mǎn)兒童的形象，采擇和兼容多種解釋以構(gòu)建更具豐富意義的真實(shí)生命。

（二）剝離“對(duì)立視角”，支持兒童的多元建構(gòu)與開(kāi)放狀態(tài)

視角主義主張“使用更多不同的眼睛看”是客觀把握事實(shí)概念的方法。充分發(fā)揮“主觀認(rèn)識(shí)”更有利于主體完善對(duì)“客觀樣態(tài)”的全方位把握。因此，不存在洞見(jiàn)事物全貌的唯一視角，也不存在洞悉兒童的完美視角。面對(duì)“兒童中心”的價(jià)值呼喚，在避免“教師中心”的同時(shí)也不能陷入“神化兒童”的誤區(qū)。以?xún)和癁橹行牟⒉皇且浴皟和南埠谩睘閮r(jià)值判斷的唯一依據(jù)，教師視角和兒童視角并不是二元對(duì)立、非此即彼的[35]。警惕絕對(duì)的“放手”與絕對(duì)的“控制”，適切的教育不會(huì)走向極端。因此，我們更加需要幼兒園教育回歸雙主體、多視角的狀態(tài)，教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性以觀察兒童、為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境、提供適宜的材料，兒童成為真正意義上的主體才有可能。

除了擁有幼兒園學(xué)習(xí)者的角色，兒童亦是在文化與社會(huì)建構(gòu)下成長(zhǎng)的主動(dòng)立體的社會(huì)角色，社會(huì)文化、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、政治結(jié)構(gòu)等要素共同構(gòu)成兒童的社會(huì)背景，兒童并非被動(dòng)與封閉，更沒(méi)有與整個(gè)社會(huì)割裂存在，而是正在以積極開(kāi)放的姿態(tài)，反哺社會(huì)文化與建構(gòu)自身角色。因此，教師在理解兒童時(shí)不應(yīng)“一葉障目”，兒童的視角、教師的視角、家長(zhǎng)的視角、政府的視角、社會(huì)的視角、學(xué)科的視角、文化的視角、歷史的視角……都能從中發(fā)掘促進(jìn)兒童發(fā)展的有利空間。守住“一切為了兒童、尊重兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律”的底線(xiàn)，不“絕對(duì)化、妖魔化”任意視角，在視角聯(lián)動(dòng)中還給孩子豐富的童年。

（三）反對(duì)“消極視角”，珍視兒童的積極體驗(yàn)與生命價(jià)值

任何人都擁有創(chuàng)造生命價(jià)值的權(quán)利，這是尼采給予我們最好的啟發(fā)。兒童自出生就在用自己的感官與周?chē)沫h(huán)境對(duì)話(huà)，他們對(duì)世界有著豐富的體驗(yàn)，并用自己的視角加以闡釋。美國(guó)教育家杜威指出：兒童天生就對(duì)世界有自己的感受、體驗(yàn)、理解和表達(dá)方式，因此，對(duì)兒童的教育要“有中生有”，對(duì)兒童抱有欣賞的態(tài)度，正視兒童的價(jià)值，看到兒童新的增長(zhǎng)點(diǎn)而非缺點(diǎn)[36]。尼采的視角主義強(qiáng)調(diào)多元闡釋與價(jià)值重估，他以“先打碎價(jià)值”呼吁我們關(guān)注每個(gè)生命階段當(dāng)下的意義和獨(dú)特的價(jià)值，關(guān)注當(dāng)下的感受和體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到“生活就是成長(zhǎng)與發(fā)展”。因此，“弱化兒童”、關(guān)注兒童所謂“缺點(diǎn)”的教師不妨轉(zhuǎn)換視角：未成熟不是缺陷，而是蓄勢(shì)待發(fā)。兒童天生帶有的勃發(fā)的生機(jī)、用整個(gè)身體去體驗(yàn)和理解世界的方式充滿(mǎn)著原始的力量和一往無(wú)前的生命力，這種強(qiáng)烈的“反叛”和“探究”時(shí)刻在與現(xiàn)存的社會(huì)秩序進(jìn)行對(duì)抗和反哺，這種能夠撼動(dòng)成人世界固定死板規(guī)則的力量的存在值得成人調(diào)整和反思：兒童并不是作為消極與弱小無(wú)能的存在[37]。

兒童不僅擁有勃勃生機(jī)，而且擁有比成人敏感細(xì)膩、豐富多樣的感知、體驗(yàn)、理解、表達(dá)的方式，其天馬行空的想象力、情感充沛的體驗(yàn)理解和不經(jīng)雕琢又具有張力的表達(dá)方式為人類(lèi)的藝術(shù)和文學(xué)創(chuàng)作提供了無(wú)數(shù)靈感。兒童更是擁有著對(duì)于生命的自然熱愛(ài)，兒童不僅能夠感受愛(ài)、接受愛(ài)，更能夠表達(dá)愛(ài)，杜威等眾多研究者皆認(rèn)為兒童擁有頭等社交能力[38]，這些理論與事實(shí)皆證明兒童擁有著獨(dú)特的稟賦。兒童正在用自己的生命創(chuàng)造價(jià)值，這些價(jià)值不該被湮滅，而應(yīng)該成為新的增長(zhǎng)點(diǎn)。教育者對(duì)兒童的尊重在于不要將兒童神化、異化，也不要將兒童矮化、弱化，正視兒童的優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)，為兒童搭建“腳手架”，給予其恰到好處的支持，讓生命之芽順勢(shì)成長(zhǎng)。教師在評(píng)價(jià)兒童時(shí)也要注意客觀與具體，無(wú)理由或泛化的獎(jiǎng)賞不僅在激發(fā)兒童積極性上收效甚微，更不利于兒童建立客觀的自我認(rèn)知。

四、結(jié)語(yǔ)

尼采所向往的是有差異的、多元的、不屈于權(quán)威的視角主義，即體驗(yàn)個(gè)人生命真實(shí)的意義才是生命存在的方式。幼兒園教師兒童觀的革新不僅是教師使命的召喚，而且能為留駐兒童生命活力提供有力支持?；谝暯侵髁x，教師應(yīng)避免“既定視角”“對(duì)立視角”與“消極視角”帶來(lái)的實(shí)踐偏誤，革新兒童觀，關(guān)注兒童之間的差異、關(guān)注兒童作為個(gè)體自身的價(jià)值和意義、關(guān)注兒童感知和體驗(yàn)生命的獨(dú)特方式，并積極予以引導(dǎo)和支持。同時(shí)尼采的視角主義思想啟示教師：革新兒童觀并不是全盤(pán)顛覆，另辟其道，而是以新時(shí)代“解放兒童”的思想認(rèn)識(shí)為基調(diào)，以更寬容、更接納、更多元、更欣賞、更具體驗(yàn)性的視角解讀兒童、對(duì)待童年，這樣兒童就會(huì)獲得更有利于發(fā)揮其主體性的環(huán)境，將其主動(dòng)性、能動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性更大程度地發(fā)揮出來(lái)，同時(shí)這個(gè)過(guò)程也是孩子整理經(jīng)驗(yàn)、組合經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

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本文系江蘇高校品牌專(zhuān)業(yè)建設(shè)工程資助項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：PPZY2015A004）的研究成果之一。

通訊作者：李淑芳，nnulsf@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）