【摘要】鄉(xiāng)村幼兒教師是鄉(xiāng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的關鍵因素，工作滿意度會直接影響教師的職業(yè)幸福感和穩(wěn)定度。本研究對杭州市域范圍內的510名鄉(xiāng)村幼兒教師進行問卷調查和訪談，結果發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村幼兒教師總體工作滿意度中等，仍有很大改善空間。鄉(xiāng)村幼兒教師在經(jīng)濟資本上“貧”，表現(xiàn)為資源分配上的差序格局；在符號資本上“貧”，表現(xiàn)為專業(yè)權力上的賦權缺失；在文化資本上“貧”，表現(xiàn)為人力資源上的弱勢地位。因此，本研究建議，政府應努力踐行教育成本分擔，盡力保障教育空間正義，助力鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】鄉(xiāng)村幼兒教師；工作滿意度；賦權增能

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0027-04

【作者簡介】王軍輝（1985-），男，河南項城人，杭州科技職業(yè)技術學院學前教育學院講師，碩士。

一、問題的提出

幼兒教師需承擔“生活照顧者”“行為觀察者”“課程建構者”“活動指導者”等多種角色[1]，多角度、無死角的勞動特點無形中增加了幼兒教師的前臺焦慮，影響其工作滿意度。工作滿意度則會直接影響幼兒教師的職業(yè)幸福感和穩(wěn)定度。有研究表明，幼兒教師的工作滿意度越低，職業(yè)倦怠和離職傾向越高[2]。而鄉(xiāng)村幼兒教師是鄉(xiāng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的關鍵因素，本研究以杭州市域范圍內的510名鄉(xiāng)村幼兒教師為研究對象，以布迪厄的社會實踐理論為學科之眼，窺探鄉(xiāng)村幼兒教師的群體共性與差異，重點探討鄉(xiāng)村幼兒教師的工作滿意度與資本占有情況。

二、研究方法

本研究自編問卷展開調查研究，問卷主要涉及教師的薪資待遇、工作環(huán)境、發(fā)展平臺、適應程度四個維度，滿意度和價值判斷的題目均采用李克特五點計分法。本研究采用隨機取樣的方法，對杭州市域范圍內的鄉(xiāng)村幼兒教師進行問卷調查，發(fā)放問卷537份，回收有效問卷510份，有效回收率為95.0%。

為進一步了解問卷數(shù)據(jù)背后的原因，重點關注鄉(xiāng)村幼兒教師在工作環(huán)境、專業(yè)權力、發(fā)展平臺、發(fā)展困境等方面的具體情況，研究團隊從各區(qū)縣選取32名鄉(xiāng)村幼兒教師進行了深度訪談，以便于對一些關鍵問題進行深層次描述和分析。訪談形式為結構性訪談，每個受訪者的平均訪談時間在20分鐘左右。

三、研究結果與分析

（一）鄉(xiāng)村幼兒教師工作滿意度的實然樣態(tài)

在“您對目前工作的滿意度”問題中，510名被試中，選擇非常不滿意的有11人，占比為2.2%；選擇不滿意的有144人，占比為28.2%；選擇一般的有160人，占比為31.4%；選擇比較滿意的有115人，占比為22.5%；選擇非常滿意的有80人，占比為15.7%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師的工作滿意度平均得分為3.2，略高于一般水平。

1. 收入水平滿意度

在“您認為您的收入處于什么水平”問題中，510名被試中，認為自己的收入非常低的有3人，占比為0.6%；認為自己的收入較低的有102人，占比為20%；認為自己的收入一般的有354人，占比為69.4%；認為自己的收入較高的有51人，占比為10%；認為自己的收入非常高的有0人。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師的工資收入水平的平均得分為2.9，接近一般水平。

2. 工作環(huán)境滿意度

（1）園所硬件滿意度

在“您對單位的硬件條件滿意度”問題中，510名被試中，對幼兒園的硬件條件非常不滿意的有0人；對幼兒園的硬件條件不滿意的有72人，占比為14.1%；認為幼兒園的硬件條件一般的有252人，占比為49.4%；對幼兒園的硬件條件滿意的有153人，占比為30.0%；對幼兒園的硬件條件非常滿意的有33人，占比為6.5%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師對工作硬件滿意度的平均得分為3.3，略高于一般水平。

（2）單位人際關系滿意度

在“您對單位的人際關系滿意度”問題中，510名被試中，對幼兒園的人際關系非常不滿意的有6人，占比為1.2%；對幼兒園的人際關系不滿意的有18人，占比為3.5%；認為幼兒園的人際關系一般的有153人，占比為30.0%；對幼兒園的人際關系滿意的有264人，占比為51.8%；對幼兒園的人際關系非常滿意的有69人，占比為13.5%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師對工作單位人際關系滿意度的平均得分為4.1，略高于滿意水平。

（3）單位文化氛圍滿意度

組織氣氛和工作滿意度是相互關聯(lián)和相互依存的，學校的組織氛圍側重于教師所感知的學校的組織屬性，而工作滿意度則解決教師對工作表現(xiàn)出的觀念和態(tài)度。在“您對單位的文化氛圍滿意度”問題中，510名被試中，對幼兒園的文化氛圍非常不滿意的有3人，占比為0.6%；對幼兒園的文化氛圍不滿意的有84人，占比為16.5%；認為幼兒園的文化氛圍一般的有258人，占比為50.5%；對幼兒園的文化氛圍滿意的有153人，占比為30.0%；對幼兒園的文化氛圍非常滿意的有12人，占比為2.4%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師對工作單位文化氛圍滿意度的平均得分為3.2，略高于一般水平。

3. 成長平臺滿意度

在“您對單位的成長平臺滿意度”問題中，510名被試中，對幼兒園所提供的成長平臺非常不滿意的有3人，占比為0.6%；對幼兒園所提供的成長平臺不滿意的有156人，占比為30.6%；認為幼兒園所提供的成長平臺一般的有225人，占比為44.1%；對幼兒園所提供的成長平臺滿意的有120人，占比為23.5%；對幼兒園所提供的成長平臺非常滿意的有6人，占比為1.2%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師對工作單位所提供的成長平臺滿意度的平均得分為2.9，略低于一般水平。

4. 對當前工作適應程度

在“您對現(xiàn)在工作的適應程度”問題中，510名被試中，對現(xiàn)在的工作非常不適應的有0人；對現(xiàn)在的工作不適應的有3人，占比為0.6%；對現(xiàn)在的工作基本適應的有414人，占比為81.2%；對現(xiàn)在的工作適應的有24人，占比為4.7%；對現(xiàn)在的工作非常適應的有69人，占比為13.5%。從五點計分法來看，鄉(xiāng)村幼兒教師對工作的適應程度的平均得分為3.3，略高于基本適應水平。

（二）鄉(xiāng)村幼兒教師工作滿意度的發(fā)生機制

本研究選取部分問卷調查的被試進行結構化訪談，以布迪厄的社會實踐理論作為學科之眼，窺探鄉(xiāng)村幼兒教師工作滿意度實然樣態(tài)背后的發(fā)生機制。資本（經(jīng)濟資本、符號資本、文化資本等）是布迪厄社會實踐理論的核心內容，是社會行動者社會實踐的工具[3]。其中，經(jīng)濟資本是指個體通過勞動所獲取的各種經(jīng)濟利益，在本文中指鄉(xiāng)村幼兒教師的薪資待遇以及與其相關聯(lián)的教育資源配置，如幼兒園的師資配備、硬件標準等；符號資本是經(jīng)濟資本、文化資本的符號化、象征化，是各種資本達到正當目的的運作手段，在本文中指鄉(xiāng)村幼兒教師的各種專業(yè)權力；文化資本是指社會行動者的文化實踐，在本文中指鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)內涵中的專業(yè)參與，即鄉(xiāng)村幼兒教師為了使自己的教育教學知識不斷更新、拓寬和深化而參加的繼續(xù)教育，包括外出培訓、觀摩、跟崗實踐等。

1. 經(jīng)濟資本上“貧”——資源分配上的差序格局

經(jīng)濟社會發(fā)展水平的不均衡導致不同區(qū)域之間優(yōu)質教育資源分布不均，城鄉(xiāng)分野的教育制度又會加劇這種不均衡，形成教育資源分配上的差序格局。鄉(xiāng)村幼兒教師在資源分配上正面臨著這種教育資源配置的差序格局分布，顯性表現(xiàn)為教師的工資待遇、幼兒園的師資配備以及硬件條件與建設標準。經(jīng)濟待遇作為幼兒教師勞動成果的最外顯回報形式，對幼兒教師的社會地位、工作態(tài)度和自我完善有至關重要的作用[4]。當問及工資待遇，很多受訪者的感受是“沒有比較就沒有傷害，同城相比沒什么，但是跨區(qū)比較差別很大”。在幼兒園的人員配備上不僅城鄉(xiāng)之間有很大差距，同一所幼兒園的中心園和分園或教學點也會有很大差距，表現(xiàn)為“有的地方兩教一保配齊，有的地方卻是一班只有一個教師”。幼兒園的園所條件也有天壤之別，表現(xiàn)為“有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園按省一級標準設計建設，偏遠山區(qū)的有些幼兒園教學點或小規(guī)模幼兒園的辦學地點則在當?shù)匦W內”。另外，鄉(xiāng)村幼兒教師在外出培訓的機會上差別明顯，表現(xiàn)為“中心園教師外出機會多，分園和教學點的教師難以脫身”。教育資源的地理空間差異不僅會影響鄉(xiāng)村幼兒教師的工作滿意度和職業(yè)幸福感，同時也體現(xiàn)了鄉(xiāng)村幼兒教師所獲得的社會支持和組織支持十分有限。這種狀況也勢必會導致鄉(xiāng)村幼兒教師在專業(yè)權力上的賦權缺失與組織角色的限定與超載，成為鄉(xiāng)村幼兒教師在專業(yè)發(fā)展上的重要障礙。

2. 符號資本上“貧”——專業(yè)權力上的賦權缺失

幼兒教師的符號資本是其他各種資本的符號化，是幼兒教師各種專業(yè)權力的合法化認證和法律保障。教師專業(yè)自主權是指教師在遵守專業(yè)倫理規(guī)范的前提下，在專業(yè)領域內的行為自由[5]。農村幼兒教師的專業(yè)權力缺失表現(xiàn)為專業(yè)自主權與決策權的缺失。專業(yè)自主權使幼兒教師能突破組織角色的限定，進行教育教學與研究，參加繼續(xù)教育培訓，進行課程建設與改革等。幼兒教師的決策權更多體現(xiàn)的是幼兒園領導對幼兒教師在民主管理上的制度保障和話語認可。本次調查顯示，工作任務繁重和工作人員緊缺是鄉(xiāng)村幼兒教師工作場景的實然樣態(tài)。幼兒教師常常被各種角色束縛，無法脫身參加繼續(xù)教育培訓，也無暇進行教育教學研究和課程建設。角色的限定必定會影響和限制教師的專業(yè)發(fā)展，例如，很多鄉(xiāng)村幼兒園分園或教學點沒有配班教師和保育員，幼兒教師要挑起主班教師、配班教師和保育員三大重擔，外出學習和參觀的機會自然就少之又少了。受訪者PSM是一所民辦幼兒園的教師，該園的教師配備情況是“一個班一個主班教師，兩個班共用一個配班教師，沒有保育員”。受訪者ZH面臨的情況是“一個蘿卜一個坑，一人帶班，沒有培訓”。受訪者ZYH則表示，“幼兒園外出培訓的機會挺少的，一個學期最多出去一次，培訓是整個鄉(xiāng)鎮(zhèn)統(tǒng)籌的，六七十個老師選幾個出去培訓”。

3. 文化資本上“貧”——人力資源上的弱勢地位

人力資源指個體或群體所擁有的專業(yè)技術、專門技能、學歷文憑、資格證書以及工作方面的資歷和在職培訓經(jīng)歷等[6]，本研究更多關注的是鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)培訓經(jīng)歷。鄉(xiāng)村幼兒教師文化資本上的“貧”主要指教師在專業(yè)知識、教學智慧、專業(yè)參與上的資源占有比較有限，這與已有研究相符[7]。這種文化資本上的弱勢地位和鄉(xiāng)村幼兒教師的工作場域相關，是其資本占有上的實然樣態(tài)，極易形成馬太效應。經(jīng)濟資本上的“貧”影響鄉(xiāng)村幼兒教師的職業(yè)幸福感和專業(yè)發(fā)展動機，在有些人員配備不齊整的幼兒園，幼兒教師一人包班，沒有配班教師和保育員，客觀上不具備外出培訓的條件。正如受訪者所說，“外出學習的機會太少了”（受訪者TC），“特別想走出去學習，提升活動組織能力，讓孩子們受益”（受訪者HSM）。另外，符號資本上的“貧”使鄉(xiāng)村幼兒教師在專業(yè)發(fā)展上遭受各種束縛，專業(yè)權力缺失。例如，“在鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的話，個人成長的機會相對少一點，與老教師教育理念有沖突的時候，自己由于資歷比較淺，并沒有太多實際的話語權”（受訪者CJL）。這種工作困境和專業(yè)權力的缺失往往會阻礙鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，使其專業(yè)能力較弱，具體表現(xiàn)有“教育理論和實踐相脫節(jié)，帶班的時候容易高控”（受訪者XH），“集體活動的過渡環(huán)節(jié)掌握得也不是很好，不知道怎么銜接”（受訪者TL），“不會寫論文和課題”（受訪者HYC）。

四、討論與建議

（一）“特別保障”——努力踐行教育成本分擔

學前教育成本分擔，即學前教育事業(yè)發(fā)展成本應由誰承擔及如何承擔。政府作為學前教育成本分擔理所當然的主體，應該努力分擔學前教育成本。社會經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學前教育發(fā)展的大部分成本由中央及省級財政轉移支付。經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)需要區(qū)縣財政挑重擔，克服學前教育成本分擔上的財政投入不足等不利因素，從學前教育成本的分擔意識覺醒走向努力踐行，從“政治上同意”邁向“經(jīng)濟上同意”。喚醒成本分擔的主體意識，在學前教育的財政投入上做到特別保障，應做到政府學前教育發(fā)展經(jīng)費的特別保障和差異補償，例如，鄉(xiāng)村學前教育發(fā)展經(jīng)費的特別保障，小規(guī)模幼兒園經(jīng)費特別保障，鄉(xiāng)村幼兒教師工資待遇的特別保障與差異化補償?shù)取?/p>

（二）“雙向流通”——盡力保障教育空間正義

空間正義即空間中的社會正義，是社會正義問題在空間上的投射[8]。教育空間正義即教育正義問題的空間化，是將教育公平問題納入空間范疇進行綜合考量。教育空間正義主要涉及城市空間與鄉(xiāng)村空間在教育資源上的分布不均等問題，例如，城市學校對優(yōu)質師資的占有。值得注意的是，地理空間變化所導致的學校布局不合理已成為教學困難、教師流動困難和師資配備不均衡的基本原因。體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學前教育上，就是不同地理空間分布的鄉(xiāng)村幼兒園在占有教育資源上的差序格局，尤其是優(yōu)質師資上的差序格局分布與二元分隔問題。這種教育資源的差序格局會隨著教育的生產(chǎn)與再生產(chǎn)一直存在，不僅不會自然消解破除，還極有可能隨著社會經(jīng)濟的不均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)二元區(qū)隔而加劇。打破這種城鄉(xiāng)教育生產(chǎn)的差序格局勢在必行。可行的措施是以縣域為統(tǒng)籌實行城鄉(xiāng)教師雙向流動、雙向互動與良性溝通，真正落實好區(qū)管校聘制度；將鄉(xiāng)村幼兒教師進城跟崗和城市骨干教師下鄉(xiāng)送教等措施常態(tài)化。

（三）“場域重塑”——助力鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

如果說農村學前教育的硬件資源可以在短期內得到緩解，軟件資源尤其是師資隊伍建設，卻是一項長期任務[9]。角色限定和賦權缺失是掣肘鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的兩塊絆腳石，為鄉(xiāng)村幼兒教師角色松綁和賦權增能是兩個亟待解決的問題。因此，要培養(yǎng)一批“下得去”“留得住”和“干得好”的鄉(xiāng)村幼兒師資，這需要政府、高校和用人單位的多方協(xié)作，進行定向培養(yǎng)。鄉(xiāng)村幼兒教師的定向培養(yǎng)，即各地依據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村幼兒教師編制缺口情況，委托高等院校定向培養(yǎng)，按照戶籍招生；在培養(yǎng)過程中滲透鄉(xiāng)情教育和制訂凸顯鄉(xiāng)村特色的培養(yǎng)方案和課程設置；在師范生畢業(yè)時經(jīng)過一定的考核定崗定編。研究表明，鄉(xiāng)村幼兒教師的定向培養(yǎng)政策具有多重利好，幾乎每個利益主體都能夠找到接受它的理由[10]。

培訓機會和時間是擺在鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展上的兩大障礙。要想實現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)上的切實發(fā)展，必須先清除其面臨的培訓障礙。首先，鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍建設應解除鄉(xiāng)村幼兒教師的角色限定，確保鄉(xiāng)村幼兒教師外出參加培訓能夠抽得出身和有時間保障。其次，應該為鄉(xiāng)村幼兒教師專業(yè)成長設置專項經(jīng)費，此為經(jīng)費保障。最后，應針對鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求開發(fā)培訓項目，加強教師薄弱領域培訓，并做好教師選報和培訓質量的全過程監(jiān)控。

【參考文獻】

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[9] 王海英.好幼師為啥心甘情愿棄城返鄉(xiāng)[N].中國教育報，2016-01-03（002）.

[10] 李靜美.農村教師定向培養(yǎng)政策的生源吸引力——基于對湖南省的調查研究[J].高等教育研究，2019，40（01）：58-67.

本文系2019年度浙江省高等教育“十三五”教學改革項目“行知文化引領下鄉(xiāng)村幼兒教師‘1+N培養(yǎng)模式的研究與探索”（項目編號：jg20190990）、浙江省哲學社會科學規(guī)劃課題“‘全面二孩政策下學齡前人口變動對學前教育資源配置的影響研究”（課題編號：18NDJC051YB）的階段性研究成果。

通訊作者：王軍輝，496915962@qq.com

（責任編輯 王平平）