許軼

摘要：“提高閱讀速度”策略單元要兼顧閱讀速度和閱讀質量。提高閱讀速度的做法有：基于閱讀能力差異，記錄閱讀用時;明確速度達成目標，限定閱讀時間;刺激突破速度極限，開展速讀競賽。提升閱讀質量的做法有：激活已有閱讀策略，指引有質量地閱讀;設計閱讀任務清單，提升閱讀品質。另外，還要以多維評價為導向，兼顧量化評價和質性評價，觀照過程評價和終級評價，強化自我評價和教師評價，優(yōu)化閱讀速度和質量。

關鍵詞：閱讀策略;提高閱讀速度;閱讀質量;多維評價

統(tǒng)編小學語文教材編入了四個閱讀策略單元，旨在教學生掌握閱讀的方法和策略，并能在閱讀中主動運用，逐漸成為一個熟練的、高效的閱讀者。閱讀策略需要在閱讀情境中反復運用才能逐漸轉換為學生的閱讀能力。

五年級上冊第二單元安排的是“提高閱讀速度”策略單元。這一單元的教學中，教師最大的困惑有兩個：教學目標的定位和教學策略的實施。先看前者，根據(jù)構成該單元的每篇課文的導讀要求，我們不難發(fā)現(xiàn)，“不回讀、不停頓、連詞成句地讀”是提高閱讀速度的策略，而“帶著問題”“借助關鍵詞語”則是幫助提高閱讀質量的策略，因此，“提高閱讀速度”策略單元要兼顧閱讀速度和閱讀質量。

一、以給予時間壓力的方式提升閱讀速度

“提高閱讀速度”單元每篇課文的導學建議都有“記下所用的時間”的要求，說明時間是衡量閱讀速度的一個重要指標。單位時間內閱讀的內容越多，學生的閱讀速度就越快。所以，教學這一單元，不論學生是不是第一次接觸文本，只要進行文本閱讀，教師都要從時間的角度出發(fā)給他們布置閱讀任務，給予學生時間的壓力。筆者遵循循序漸進的原則，采取了如下做法：

首先，基于學生閱讀能力的差異，記錄閱讀用時。學生在四年多的學習中，受生活經驗、學習習慣等多方面因素的影響，語文能力發(fā)展存在差異，這些差異也體現(xiàn)在閱讀速度上。基于此，教師在教學時可以使用“記錄閱讀用時”的“低壓”手段，讓學生意識到保證一定閱讀速度的重要性，看到自己在閱讀速度方面的發(fā)展變化，同時有效地保護學生的自尊心、自信心和閱讀的興趣。

其次，明確閱讀速度達成目標，限定閱讀時間。僅靠記錄閱讀時間，對于那些閱讀速度低于平均水平的學生來說，效果不會很好。必要時，教師可通過限定閱讀時間的方式，明確告知學生應達成的閱讀速度目標。根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”），學生在第三學段的默讀速度應達到300字/分鐘?？紤]到學生第三學段才開始接觸提高閱讀速度，教師可適當調整每分鐘閱讀的字數(shù)，并根據(jù)課文的總字數(shù)換算每篇課文閱讀所需要的最長時間，限定學生的閱讀時間。如，《什么比獵豹的速度更快》一課共685字，根據(jù)我班學生每分鐘已能閱讀300字的閱讀速度，讀完這篇課文基本用時在2分鐘左右。教學時，考慮到閱讀速度低于平均水平的學生，筆者給出的時間限定是2分30秒。相比記錄閱讀用時這一方法，限定閱讀時間的目標更明確，會給學生帶來更大的心理刺激，對學生的導向作用更明顯，但是不適合放在“提高閱讀速度”單元教學的起始階段。

再次，刺激學生突破速度極限，開展速讀競賽。課標在第三學段和第四學段分別給出了“300字/分鐘”和“500字/分鐘”的閱讀速度參考值。隨著年齡的增長，學生的閱讀經驗和閱讀策略不斷豐富，對他們閱讀速度的要求也要不斷提升。教師可以將閱讀速度相近的學生集中在一起，組成學習小組，通過開展速讀競賽活動，刺激學生在原有閱讀速度上努力尋求突破，不斷提升。

值得一提的是，以上三種與時間相關的教學策略，尤其是限時和競賽的策略，在運用時要講究一定的順序，還要分清施用的對象，從保護學生學習興趣出發(fā)，有效激勵學生讀得更快。

二、以任務驅動的方式提高閱讀質量

“提高閱讀的速度”不等于“快速閱讀”。該單元教授的提高閱讀速度的方法，目的在于理解，而非專注于速度本身。也就是說，該單元的教學目的是在保證一定閱讀速度的基礎上提高閱讀質量。達成這一目的，可以在激活已有閱讀策略的基礎上設計閱讀任務清單，指引學生有質量、高品質地閱讀。

（一）激活已有閱讀策略，指引有質量地閱讀

作為一種閱讀策略，提高閱讀速度的策略并非學生閱讀策略學習的起始階段。從教材編排的順序來看（三年級上冊第四單元安排了預測策略，四年級上冊第二單元安排了提問策略，五年級上冊第二單元安排了提高閱讀速度策略，六年級上冊第三單元安排了有目的地閱讀策略），該單元的策略是四個閱讀策略教學單元中的第三個。

由這種線性安排可知，“提高閱讀速度”策略的學習和運用，需要以預測策略和提問策略為支撐，為后面有目的地閱讀做準備。那么，提高閱讀速度的支撐性閱讀策略僅僅只有預測和提問嗎？從該單元課文的導學語和課后練習可以看出：借助關鍵詞句、邊讀邊想象畫面、把握文章主要內容等閱讀策略，都是達成本單元教學目標的支撐性閱讀策略。即使是《搭石》一課導學建議提出的“遇到不懂的詞語不要停下來”，也是基于之前已經習得多種理解詞語的閱讀策略而提出的。也就是說，提高閱讀速度是綜合性較強的閱讀策略，達成該閱讀策略教學目標的一個重要前提是激活學生已有的閱讀策略。因此，教學本單元之前，有必要增加一節(jié)活動課，通過閱讀計時、再認閱讀策略、在語境中運用閱讀策略等多種形式的閱讀活動來激活學生對已有閱讀策略的認知和鞏固，為他們充分學習該單元做好準備。

首先，組織學生通過自主閱讀發(fā)現(xiàn)自身的閱讀特質。閱讀過程中，學生只有意識到閱讀策略是有益于其閱讀的，才會積極使用。而不同的閱讀者對閱讀策略的掌握也會存在較大差異，尤其是在運用的熟練程度上。這種差異使得學生在閱讀活動中表現(xiàn)出不同的特質：有些學生的閱讀速度很快，但理解力不強;有些學生的閱讀速度較慢，但理解較深入。不同特質的讀者在學習本單元的閱讀策略時，運用的已有閱讀策略不同，學習的傾向也會有所不同。閱讀速度快但理解力不強的學生，應適當放慢閱讀速度，多運用提高閱讀質量的閱讀策略，如帶著問題讀、聯(lián)系上下文閱讀等;閱讀質量較高，但閱讀速度較慢的學生，則應多練習運用“不停頓、不回讀”“連詞成句”等方法，以提高閱讀速度。因此，活動課的第一板塊，筆者讓學生自主閱讀，通過計時、回答簡單的閱讀檢測題，以及回顧自己閱讀過程中發(fā)生的問題（如回讀、停頓等），發(fā)現(xiàn)自身的閱讀特質，找出自己閱讀時的長處和短板，方便學習該單元閱讀策略時能夠揚長避短。

其次，引導學生通過及時鞏固激活已有閱讀策略。本單元提及的提高閱讀速度的策略包括不回讀、不停頓、連詞成句地讀、借助關鍵詞句讀、帶著問題讀等。這些閱讀策略學生之前就已經接觸過，只是不像現(xiàn)在能夠如此系統(tǒng)地學習。追溯教材關于默讀的要求可以發(fā)現(xiàn)，“用較快的速度讀課文”最早在四年級上冊略讀課文《海的女兒》的課前導讀中就出現(xiàn)過。本單元之所以明確提出這一方法，意在指引學生將這些方法集中在一起，并能夠綜合運用，最終達成提高閱讀速度和閱讀質量的目的。由此，筆者分別設計了“一目十行讀更快”板塊和“腦隨眼動不停轉”板塊，激活學生已有的閱讀策略儲備?！耙荒渴凶x更快”板塊，讓學生從快速讀三字詞開始，逐步遞進到讀多字詞、讀短句、讀長句甚至讀句群的實踐活動中，在閱讀中不斷反思、總結讀得更快的方法，以激活已有的提升閱讀速度的策略。“腦隨眼動不停轉”板塊，讓學生在讀完后完成提取關鍵詞句、概括主要內容、談理解感受等閱讀任務，激活有益于理解文本的閱讀策略。

再次，創(chuàng)設閱讀情境鼓勵學生嘗試運用閱讀策略。閱讀策略的學習重在運用，在講授方法時，要少教概念讓學生多實踐。而這種實踐，適宜在適切的閱讀情境中進行。如，活動課中，筆者設計了“眼動身不動，一目看十行”板塊，以特定的詞、短語、句子、語段等組成特定語境，以計時的方式，讓學生由少到多、由易到難、有組織地感受運用閱讀策略對于提升閱讀速度的益處。再如，在“腦隨眼動，思隨讀行”活動板塊，創(chuàng)設以典型結構、典型文體支撐的閱讀情境，鼓勵學生積極運用帶著問題讀、預測讀、抓關鍵詞句讀等策略閱讀。學生只有將激活的閱讀策略用起來，慢慢達到熟練的程度，才能真正提高閱讀速度。

（二）設計閱讀任務清單，指引高品質地閱讀

就閱讀教學而言，其本質在于通過任務來驅動、誘導和強化學習者的學習動機。從學情視域出發(fā)，通過一定的任務驅動（指令）激發(fā)學生的閱讀興趣，自覺參與閱讀策略學習的整個過程，是提升閱讀品質的“捷徑”。本單元的教學，在活動課的基礎上，筆者運用任務驅動的方法，精心設計每篇課文的閱讀任務清單，增強學生閱讀實踐的“密度”，意在借助多個閱讀任務的達成，將學生置于不同的閱讀情境中，不斷運用各種提高閱讀速度的策略，提升閱讀品質，達成單元學習目標。

首先，由低到高，閱讀任務有梯度。設置教學目標，需要遵從學生的認知水平由低到高的原則，設計有梯度的閱讀任務，凸顯教學的梯度。設計每篇課文的閱讀任務清單，要根據(jù)學生每項任務達成的認知水平逐次推進，為學生的學習搭好梯子。本單元的閱讀任務清單，筆者先要求學生完成理解難度低、以提升速度為主要目標的閱讀任務，再完成整體感知、淺層理解的閱讀任務，最后完成需要達成分析、評價水平的閱讀任務。如，教學《將相和》一課，筆者將第一個閱讀任務設置為“快速默讀課文，不出聲，不停頓，不回讀，連詞成句地讀”。該任務僅從速度上對學生提出要求，理解難度低，屬于剛接觸課文時的初讀任務。之后，筆者設置了“快速默讀課文，嘗試圈出文中主人公”“快速默讀課文，嘗試說出文章主要內容”等提取文章主要信息、整體感知課文的閱讀任務。隨著閱讀的不斷深入，學生的閱讀速度逐漸加快，筆者又設置了“文中主人公是個怎樣的人”“文中的三個小故事可否調換順序，為什么”等分析、評價類的閱讀任務，促使學生在逐步提速的閱讀中由淺閱讀走向深閱讀。

其次，單一到綜合，閱讀任務有層次。提高閱讀速度單元教學，在提速的同時還致力于學生閱讀質量的提升，指引學生高品質地閱讀。當學生的閱讀到達一定速度后，往往會趨于固定，很難大幅提升。當閱讀速度相對固定時，完成的閱讀任務越多，閱讀任務的認知水平越高，學生的閱讀質量就越高。為此，在設計每篇課文的閱讀任務單時，除了考慮學生認知水平的逐次提升，還要綜合考慮閱讀任務的層次，即考慮閱讀任務的綜合性或思維過程的復雜性。學生完成綜合性的閱讀任務，需要經歷若干不同的思維過程，才能較好地提升閱讀品質，達成學習目標。如，仍然是教學《將相和》一課，筆者根據(jù)課文脈絡將課文分成三部分，分兩步開展教學。

第一步，教學第一部分“完璧歸趙”的故事，設計閱讀任務單（見表1），意在讓學生由初讀走向精讀，在完成任務的過程中獲得小說閱讀圖式，激活并運用相關閱讀策略。這一教學任務較為單一。

第二步，教學第二、第三部分“澠池會面”“負荊請罪”的故事，由于學生已完成第一部分的閱讀任務，已初步具備把握小說類文本閱讀圖式、閱讀策略的經驗，且閱讀策略需要反復運用才能逐步達到熟練化、自主化的程度，筆者便重新設計了閱讀任務單（見表2）。從表2可以看出，閱讀任務的綜合性越來越強。

從單一閱讀任務設計到綜合閱讀任務設計，不僅能讓教學更有層次，還能促使學生在完成綜合閱讀任務時主動運用已有閱讀策略來解決閱讀中出現(xiàn)的問題，讓閱讀策略運用從生疏走向熟練，從被動趨向主動。

再次，統(tǒng)一到開放，閱讀任務有選擇。閱讀教學應關注個體差異和學生不同的學習需求，構建開放而有活力的課堂。本單元的閱讀策略教學，除了提升學生現(xiàn)有的閱讀能力外，還要為六年級上冊第三單元有目的地閱讀這一策略單元教學做準備。因此，在設計閱讀任務時，教師要有意識地從統(tǒng)一的閱讀任務設計走向開放的、有選擇的閱讀任務設計，為后續(xù)學習的銜接和學生個體的發(fā)展需求做好準備。如，教學《冀中的地道戰(zhàn)》一課時，除讓學生完成“用較快速度默讀課文，記下所用時間”“默讀課文，說說地道戰(zhàn)取得成功的關鍵”等統(tǒng)一的閱讀任務外，筆者還請學生提出感興趣的問題，如“冀中的地道是什么樣的”“冀中人民是怎么挖地道的？如何利用地道作戰(zhàn)”“為什么地道戰(zhàn)能粉碎敵人的掃蕩”“冀中人民的智慧體現(xiàn)在哪里”等，然后將問題進行合并歸類成兩個問題“冀中的地道到底是怎樣的”“冀中人民是如何利用地道巧妙作戰(zhàn)的”。再設計有選擇性的閱讀任務：閱讀課文第4—7自然段，選擇其中一個問題，用較快的速度默讀課文，思考答案，結合課文內容，可使用圖示、表演等方法和同伴交流。閱讀任務一旦出現(xiàn)了選擇性，學生就能夠根據(jù)自己的生活經驗、知識儲備和興趣愛好有選擇地進行更深入的閱讀甚至研究，如有不少選擇研究地道樣式的學生畫了地道的示意圖。繪圖過程中，學生經歷了閱讀、信息提取、圖文轉換等多重思維過程;在交流分享過程中，學生經歷了比較、求證、表達等語文實踐，甚至有學生發(fā)現(xiàn)了自己信息提取不夠準確的問題，對課文4—7自然段進行了反復多次的閱讀，以能更好地完成閱讀任務?？梢?，有選擇的閱讀任務，能將閱讀向更深處推進，提升學生的閱讀品質。

三、以多維評價的方式實現(xiàn)過程糾偏

學生學習結果評價的基本含義是教育者對學生學習結果達到預先設定目標的程度進行衡量的過程。它是深度了解“學生學到了什么”以及“能用所學做到什么”的重要方式，是教師探究學生學習需求、改進教學方法與策略、提升教學效果的重要手段，其終極目標是將評估結果用于改進后續(xù)的學習和教學。簡言之，教師依靠學生學習結果評價來診斷其閱讀策略的習得情況，及時糾正學生學習過程中產生的偏差?！疤岣唛喿x速度”策略單元的教學中，針對學生的閱讀速度和閱讀質量，筆者主要采取了三個角度的評價。

（一）量化評價和質性評價兼顧

學生運用提高閱讀速度策略閱讀，最終能夠在閱讀的速度和質量兩個方面體現(xiàn)閱讀能力的提升。學生從二年級起開始學習默讀，閱讀速度的提升先于閱讀質量的提升;當閱讀速度趨于穩(wěn)定時，閱讀質量逐步提升。本單元對于學生學習結果的評價，先從評價速度入手，逐步轉向兼顧速度和質量的評價。

我們參照課標的相關要求評價學生的閱讀速度，將評價指標分為三個層次：241—270字/分鐘、271—300字/分鐘、300字以上/分鐘。學生每達到一個層級，可獲得一顆星。如，《什么比獵豹的速度更快》一文的教學中，學生如果能在2分16秒內閱讀完整篇課文，可得三星;2分16秒至2分31秒內讀完，可得兩星;2分32秒至2分49秒內讀完，得一星。

對于閱讀質量的評價，無量化標準，只能通過訪談、描述、資料整理等方法進行質性評價。根據(jù)學生認知水平的高低、閱讀任務的不同，我們會給予學生相應的星數(shù)，學生完成不同的閱讀任務獲得不同顆數(shù)的星。根據(jù)閱讀速度和閱讀賦星情況，得出最終的評價結果。仍以《將相和》一文為例，表1、表2共有7項閱讀任務，每個任務都指向閱讀速度和閱讀質量兩個維度。閱讀速度根據(jù)量化標準評級，每個任務1—3星不等。閱讀任務則根據(jù)完成與否評價，完成得全部星數(shù)，不完成不得星。學生可以憑借星數(shù)判斷自己閱讀能力的發(fā)展情況，也可以根據(jù)這些星是指向閱讀速度還是閱讀質量來判斷自己閱讀能力發(fā)展的偏向，為后期調整自己的閱讀行為提供依據(jù)。

（二）形成性評價和終級性評價觀照

閱讀策略的習得不能一蹴而就，需要反復運用才能逐漸轉化成閱讀能力。除了上文提及的量化評價和質性評價，我們也重視形成性評價和終極性評價。

教學本單元的每篇課文時，教師都會為學生設計一張閱讀任務單。學生每完成一項閱讀任務，我們都要從閱讀速度和閱讀質量兩個維度給予評價，并及時記錄。由此，每教完一篇課文，我們都可以清晰地看到學生在學習過程中閱讀速度和閱讀質量的發(fā)展變化情況，為后續(xù)學習調整、評價閱讀策略的習得和運用情況提供了第一手資料，也為我們對閱讀策略單元學習進行終極評價提供了依據(jù)。以評價學生閱讀《冀中的地道戰(zhàn)》一課的情況為例，我們將完成該課閱讀任務的評價表與完成《將相和》一課的閱讀任務評價表進行比較，一是比較閱讀速度，通過核準學生的得星情況明確其閱讀速度的變化趨勢;二是比較閱讀質量，依據(jù)學生完成相關閱讀任務的情況，包括完成的數(shù)量、得星數(shù)等，了解學生的閱讀速度和閱讀質量。

（三）自我評價和教師評價并重

學習過程中的自我評價與教師評價都發(fā)揮著舉足輕重的作用。在閱讀策略的學習和訓練中，教師要不時組織學生停一停、想一想，回過頭去反思自己是否真的會用，及時自我評價學習結果，以明確學習目標，檢視自己的學習過程，適時調整學習方法，提高學習效率。本單元的教學中，筆者通過設計每一課的《閱讀任務完成情況自我評價表》引導學生完成學習過程中的自我評價（具體評價內容見表3）。學生的自我評價是形成性評價的重要組成部分，教師在學生自我評價的基礎上再做終級性評價，評價就更為全面和客觀。

閱讀策略單元的教學于一線語文教師而言，新鮮而又富有挑戰(zhàn)性。把準這些單元的教學目標，設計能夠激發(fā)學生閱讀實踐的閱讀任務，用好任務驅動的教學策略，科學地評價學生的學習結果，有助于教師切實幫助學生習得這些閱讀策略，并及時將這些閱讀策略轉化為語文實踐能力。

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