彭亮 徐文彬

【主持人語】

“教”是為了“不教”。也就是說，教雖然發(fā)端于學(xué)生的“自己不能”，卻以追求學(xué)生的“自己能夠”為旨趣。而且，在從“自己不能”到“自己能夠”的過程中，學(xué)生才是真正的主人。教師在這個過程中的關(guān)鍵作用，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣——這是“讓學(xué)”課堂的實質(zhì)，包括引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和自我教育兩個方面。

首先是獨立思考。毫無疑問，新課改所倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)方式，是十分必要的。然而，近20年過去了，我們的課堂教學(xué)方式雖然有所改變，但改變的可能只是形式——到處都是合作，隨時都可探究，卻很少有讓學(xué)生獨立思考的自主學(xué)習(xí)。其實，唯有“失敗”后繼續(xù)探求，才有可能是真探究;唯有“自求而不得”，方需與他人合作探究。不論是獨立探究還是合作探究，其中的內(nèi)核無疑都是獨立思考。

殊不知，沒有獨立思考的所謂“自主學(xué)習(xí)”，其實只是換了一個形式的被動學(xué)習(xí);沒有獨立思考的所謂“探究學(xué)習(xí)”，只是徒具“探究形式”的接受學(xué)習(xí);而沒有獨立思考的所謂“合作學(xué)習(xí)”，有可能只是一種表演。為促進學(xué)生真正生發(fā)獨立思考，教師應(yīng)該“巧設(shè)問題，激發(fā)興趣”。

其次是自我教育。自我教育的核心在于反思，其具體形式主要有兩種：一是自我反思，即從自身出發(fā)，反觀自身，肯定長處，明確不足，揚長補短;二是向他人學(xué)習(xí)，即從問題出發(fā)，觀察他人，學(xué)其所長，避其所短，合作跟進。

獨學(xué)無友，則孤陋寡聞。其實，由自我教育的兩種基本形式就可以看出，自我反思和向他人學(xué)習(xí)是相輔相成的。如果只會自我反思而不會向他人學(xué)習(xí)，極有可能走向自我封閉，必然孤陋寡聞;如果只會向他人學(xué)習(xí)而不會自我反思，則很有可能丟失自我，喪失自主，失去獨立思考的能力，遑論獨立思考的習(xí)慣。所以，教師要讓學(xué)生“自主探究，啟發(fā)思維”，做到自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)有機結(jié)合，而不能只讓學(xué)生獨立探究。

特別要說明的是，“讓學(xué)”課堂中的“讓”，不是不行教師之教，相反，它更強調(diào)教師之教的重要性。其重要性不僅在于教會學(xué)生掌握知識技能，甚至思想方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與習(xí)慣，即獨立思考和自我教育的能力與習(xí)慣。所以，教師的引導(dǎo)就顯得尤為重要。而所謂的“留有余地，引向生長”，就是深含此意的一種教學(xué)引導(dǎo)。因為從本質(zhì)上來講，（他人）教育其實是自我教育的一種方式。如果學(xué)生沒有自我教育的意向，所謂的（他人）教育也不會收獲預(yù)期的效果，甚至還會引起相反的結(jié)果。因此，必須以“巧設(shè)問題，激發(fā)興趣”為前提保障，以“自主探究，啟發(fā)思維”為過程展開，才有可能做到“留有余地，引向生長”的教師引導(dǎo)。

總之，如果“讓學(xué)”課堂沒有真正培養(yǎng)起學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣，說明“讓”得還不夠，或者“讓”得不到位。所以，說“讓”容易，真“讓”艱難。也正是因為“讓”的“艱難”，才真正體現(xiàn)“讓”的意義與價值。

本期《獨家策劃》欄目呈現(xiàn)的4篇文章，既有從“教學(xué)”課堂走向“讓學(xué)”課堂的理論闡釋，又有語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科課堂教學(xué)的實踐探索。就理論闡釋和實踐探索的形式和結(jié)果而論，雖然不盡完美，但都力圖彰顯“讓學(xué)”的理念，更體現(xiàn)了語、數(shù)、英三個不同學(xué)科的特性。

真誠地期待行家里手的批評與指正。

——徐文彬

摘要：“教學(xué)”課堂是當(dāng)下較為常見的課堂樣態(tài)，也是一線教師熟悉且擅長的課堂實踐方式。這一課堂教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)型，即聚焦學(xué)生的學(xué)，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位，從“教學(xué)”走向“讓學(xué)”。“讓學(xué)”課堂具有三個方面的“特質(zhì)”：在問題設(shè)計上下功夫;給足自主探究的時空;留有關(guān)聯(lián)和生長的“余地”。

關(guān)鍵詞：“讓學(xué)”課堂;課堂教學(xué);轉(zhuǎn)型

“教學(xué)”課堂是當(dāng)下較為常見的課堂樣態(tài)，也是一線教師熟悉且擅長的課堂實踐方式。其典型特征是從教師“教”的角度來規(guī)定和管束學(xué)生的“學(xué)”，以避免學(xué)生在“學(xué)”中走上“歧路”，從而提升外部對“教”的評價。這一實踐方式的循環(huán)，愈發(fā)鞏固了此種課堂樣態(tài)在教學(xué)實踐中的地位，使得課堂教學(xué)改革愈發(fā)困難，所遇阻力相對較大。課堂教學(xué)模式需要轉(zhuǎn)型，要聚焦學(xué)生的學(xué)，凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位。我們倡導(dǎo)的“讓學(xué)”課堂，具有如下“特質(zhì)”：

一、在問題設(shè)計上下功夫

課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是通過提問幫助學(xué)生掌握所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！敖虒W(xué)”課堂的提問立足教師的教，學(xué)生在教師的“攙扶”下亦步亦趨地完成知識的學(xué)習(xí);“讓學(xué)”課堂的提問則立足學(xué)生的學(xué)，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的需求、動力以及智識的沖突等。“讓學(xué)”課堂，應(yīng)在問題設(shè)計上下功夫。

（一）設(shè)計關(guān)聯(lián)化問題

關(guān)聯(lián)化問題即教師所設(shè)計的問題具有內(nèi)在的聯(lián)系。內(nèi)在聯(lián)系主要體現(xiàn)為問題所牽涉的知識點有內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。因此，關(guān)聯(lián)化問題能夠幫助學(xué)生利用所學(xué)知識構(gòu)筑相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的建立無疑是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。學(xué)生唯有構(gòu)建了相應(yīng)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，才可能具備學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，而這一能力將引發(fā)學(xué)生真正的“學(xué)”。如果教師所設(shè)計的問題只是簡單地堆砌，所謂的“讓學(xué)”就可能無法深入，只是停留于形式上的“讓”，不能真正達到提升學(xué)生“學(xué)”的能力的目的。因而，“讓學(xué)”課堂中的問題有所關(guān)聯(lián)，是確保“真學(xué)”的前提。

（二）設(shè)計成組化問題

教師通過創(chuàng)設(shè)某一問題情境，將與所學(xué)知識相關(guān)的問題成組地滲透在這一問題情境中，從而形成關(guān)于這一問題情境的一組問題，即成組化問題。這里的問題情境，應(yīng)當(dāng)具備“包容性”，即能夠容納所學(xué)知識點，以便學(xué)生根據(jù)這些問題掌握重點和難點。問題要形成序列，避免瑣碎與割裂。成組化問題的核心在于問題與情境具有一致性，這種一致性能夠讓學(xué)生不被問題的瑣碎割裂擾亂學(xué)習(xí)，逐漸養(yǎng)成深入、持續(xù)思考的習(xí)慣。習(xí)慣養(yǎng)成后，教師才能逐漸地放手，將更多的時間和空間“讓”出來;否則，教師的“讓”只是偶爾、片段甚至刻意為之的，無法成為一種常態(tài)。

（三）設(shè)計層次化問題

教師所設(shè)計的問題需要具有一定的層次，以幫助學(xué)生由淺入深、由易到難，逐漸感受到學(xué)習(xí)所帶來的成功和喜悅。教師在設(shè)計問題時，一方面，需要兼顧學(xué)生真實的學(xué)習(xí)需求與學(xué)科知識的邏輯，唯有建立在學(xué)生真實學(xué)習(xí)需求和學(xué)科知識邏輯之上的層次化問題才能引發(fā)學(xué)生有層次的學(xué)習(xí)。另一方面，需要兼顧差異性和發(fā)展性。所謂差異性，是指問題設(shè)計需要考慮不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，讓不同的學(xué)生在層次化問題中尋找到學(xué)習(xí)的興趣;所謂發(fā)展性，是指問題需要引發(fā)不同學(xué)生的思維進階，讓不同學(xué)生感受到學(xué)習(xí)帶來的挑戰(zhàn)以及突破挑戰(zhàn)后的成功和喜悅，從而保持學(xué)習(xí)的興趣。

當(dāng)然，所有問題的設(shè)計都不能“封閉”，應(yīng)當(dāng)具備“開放”性。這里的“開放”有兩層含義：一是問題的內(nèi)容和答案具有衍生性，要用一個問題或一組問題啟發(fā)學(xué)生生成更多問題，答案也未必確定且唯一;二是問題的指向與落點具有生長性，問題可檢驗知識也可考查能力，可導(dǎo)向?qū)W生的生長也可觸及教師的收獲。問題設(shè)計無定法，能夠引發(fā)并維持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題設(shè)計，都是一種“巧設(shè)”，一線教學(xué)定會產(chǎn)生更多“變式”。

二、給足自主探究的時空

就“教學(xué)”課堂而言，教師在提問之后通常借助“管理”的方式來“引導(dǎo)”學(xué)生按照教師的意圖進行學(xué)習(xí)。此種方式雖然在多數(shù)情況下能夠幫助學(xué)生掌握所學(xué)知識，但卻限制了學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，這與當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的追求有所背離?！白寣W(xué)”課堂則與此不同，除了在問題設(shè)計上下功夫之外，還會給足時間和空間讓學(xué)生自主探究，在自主探究中啟發(fā)思維。

（一）個體自主探究

個體自主探究需要把握兩個原則。一是給予學(xué)生一定的時間和空間，聚焦核心問題或主要問題展開探究，以核心問題和主要問題的探索帶動其他問題的學(xué)習(xí)和探究。正因此，教師需要辨識所設(shè)計問題中的核心問題或主要問題，將其作為學(xué)生自主探究的重要內(nèi)容。二是不輕易否定學(xué)生自主探究的結(jié)果?！白寣W(xué)”課堂需要尊重學(xué)生探究的過程，盡量減少從教師預(yù)設(shè)的角度對某些看似沒有意義的探究予以否定。這不但體現(xiàn)了教師對學(xué)生自主探究的結(jié)果的肯定，也是“讓學(xué)”課堂得以展開的關(guān)鍵，畢竟“讓學(xué)”的“學(xué)”來自學(xué)生，尤其是首先來自個體的學(xué)生。如若教師否定個體學(xué)生的自主探究，則“讓學(xué)”只是在做表面文章。

（二）同伴互助探究

在課堂學(xué)習(xí)中，人與人的交往互動是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分。就“讓學(xué)”課堂而言，當(dāng)個體經(jīng)過獨立探索之后，需要與同伴進行合作，這有助于其思維萌芽。同伴互助探究將幫助學(xué)生反思其各自獨立探索的過程和結(jié)果，明晰同伴探索的思維方法。對于班級授課制的課堂教學(xué)來說，同伴互助探究是教師放手讓學(xué)生幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)，這一過程充分發(fā)揮了“學(xué)”的交互性，使得學(xué)習(xí)不僅存在于教師和學(xué)生之間，也同時存在于同伴之間，尤其重要的是，學(xué)生在與同伴的交互中，不斷地反思自己和他人的思考過程，從而推動學(xué)生思維的發(fā)展。

（三）群體共同探究

基于個體自主探究和同伴互助探究，學(xué)生已具備形成相應(yīng)學(xué)科思維的基礎(chǔ)，但其還需在更為廣泛的群體學(xué)習(xí)中，尤其是在教師引領(lǐng)下的群體學(xué)習(xí)中形成學(xué)科思維的共識。教師需要關(guān)注兩個方面：一方面，對已有探究進行整理;另一方面，和學(xué)生形成共識。對已有探究進行整理是準(zhǔn)備工作，是有意識地為后續(xù)思維共識的形成做好鋪墊。因此，教師對已有探索的整理不僅僅只是呈現(xiàn)給學(xué)生不同的過程和結(jié)果，實則蘊含著形成思維共識的可能路徑。在此基礎(chǔ)上，教師需要與學(xué)生一起沿著已有探究遺留的痕跡，形成思維的共識。

三、留有關(guān)聯(lián)和生長的“余地”

就“教學(xué)”課堂而言，教師引領(lǐng)下的學(xué)生學(xué)習(xí)聚焦于教學(xué)目標(biāo)的達成。一般而言，教師通過相關(guān)的習(xí)題來幫助學(xué)生鞏固“教學(xué)”課堂所學(xué)內(nèi)容，并且將這一鞏固延伸至課后，希冀以此來完成其教學(xué)的閉環(huán)，“堂堂清，周周清，月月清”即是體現(xiàn)。因此，基于教學(xué)目標(biāo)的評價成為“教學(xué)”課堂的重要組成部分。與此不同的是，“讓學(xué)”課堂有意為教學(xué)留有一些“余地”，希冀師生沿著這些余地共同生長。

一方面，留有余地即留有關(guān)聯(lián)的空間。據(jù)此，“讓學(xué)”課堂需要鼓勵學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容有意識地進行關(guān)聯(lián)，包括與學(xué)科內(nèi)部知識的關(guān)聯(lián)，與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)以及與社會生活的關(guān)聯(lián)。與學(xué)科內(nèi)部知識關(guān)聯(lián)，意在讓學(xué)生構(gòu)筑學(xué)科知識的整體結(jié)構(gòu)，從而掃除零碎知識對學(xué)生學(xué)習(xí)的阻礙，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率;與其他學(xué)科關(guān)聯(lián)，意在溝通不同學(xué)科知識的聯(lián)系，在一定程度上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)其他知識，提升學(xué)生整體的學(xué)習(xí)力;與社會生活關(guān)聯(lián)，意在將知識運用于社會生活中，從而讓學(xué)生體會知識的意義和價值，提振學(xué)生學(xué)習(xí)的動力?！白寣W(xué)”課堂考慮的所學(xué)知識的三重關(guān)聯(lián)，試圖為學(xué)生的學(xué)習(xí)打開空間。

另一方面，留有余地也是留有生長的空間。杜威曾言，教育即生長。對于“讓學(xué)”課堂而言，生長不只關(guān)涉學(xué)生，而是指向師生、生生的共同生長。因此，“讓學(xué)”課堂所留有的余地，不僅為了學(xué)生，也包括教師，這一余地是教師和學(xué)生共同生長的空間。對教師而言，其生長是在與學(xué)生共同的學(xué)習(xí)過程中所獲得的進步和成長。在“教學(xué)”課堂中，教師作為“聞道在先者”，無須通過教學(xué)來提升和改變自己，其主要目標(biāo)是改變和提升學(xué)生。但在“讓學(xué)”課堂中，教師與學(xué)生一樣，也需要借助課堂學(xué)習(xí)活動來提升和改變自己。這種提升和改變，一方面是通過與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，獲得知識層面的進步;另一方面，教師并非是學(xué)科素養(yǎng)的完美體現(xiàn)者，也需在與學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體中提升自身的學(xué)科素養(yǎng)，進而更好地培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。

綜上，從“教學(xué)”走向“讓學(xué)”，不只是課堂教學(xué)樣態(tài)的轉(zhuǎn)變，更是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，這一理念集中體現(xiàn)為凸顯學(xué)生在課堂教學(xué)中的地位。正如德國著名哲學(xué)家海德格爾所言，“教意味著讓學(xué)”。而“讓學(xué)”則指向每位學(xué)生甚至教師的成長和發(fā)展。

以上“特質(zhì)”僅為“讓學(xué)”理念的內(nèi)核，其在各個學(xué)科教學(xué)中的落地，有著更廣闊的外延和更多元的觸角，期待一線的實踐與檢驗。

參考文獻：

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[2] 徐文彬.關(guān)聯(lián)與想象是學(xué)習(xí)與教學(xué)的實質(zhì)[J].江蘇教育，2013（9）.