虞芳

摘要：名著閱讀的“過程管理”是收獲閱讀成果的保障，教師需要對名著閱讀的“過程管理”有正確的認識和實踐。名著閱讀應是“春蠶咀嚼桑葉”的過程，是“個性與共性并重”的過程，是“千姿百態(tài)解讀”的過程。

關鍵詞：名著閱讀;過程管理;閱讀成果

名著閱讀的推進過程中，部分教師在開學初把本學期的必讀書目布置給學生，過程中不聞不問，等到期中考試、期末考試的時候，開始“算總賬”。這種做法主要是以考試結果來判定學生的閱讀質(zhì)量，“過程管理”則相對粗糙，未被重視。筆者一直以為，名著閱讀，重在“過程管理”，“過程”有了，結果自然能得到保障。

一、名著閱讀應是“春蠶咀嚼桑葉”的過程

“突擊式”“運動式”的讀書，熱度很難持續(xù)，且讀書的效果要打折扣。每天讀一點，整本書不知不覺地就讀完了。教師可以要求學生在每天讀完的頁碼上做好記號，請家長協(xié)助做好督促工作。

當然，只有量的積累是不夠的，我們還要幫助學生實現(xiàn)閱讀的“質(zhì)的飛躍”。每讀完一周，教師布置適量的讀書作業(yè)并檢查;也可以開展讀書報告會或者分享交流活動。最好的方式，是每周上一次“導讀”課，“以內(nèi)養(yǎng)外”：一方面檢驗讀書效果，相機提升學生的原初閱讀體驗;另一方面，布置下周的閱讀任務，指引方向。

一本書要讀多久，是因書而異，也要因人制宜。閱讀過程的時間設置，是根據(jù)一本書的閱讀難度、學生的閱讀基礎以及閱讀分享的需要來決定的。這全憑語文教師的眼力和功夫。

有些書，是值得反復讀的。在不同的年齡階段，讀出不同的滋味來，這是反復咀嚼的結果。比如《夏洛的網(wǎng)》，五年級學生讀，讀到了“偉大的友誼”;初一學生讀，讀到了“生命的成全”;初三學生讀，讀到了“人性的單純與復雜”……伴隨著成長，學生的閱歷與閱讀理解能力不斷豐富和提高，能發(fā)現(xiàn)一本書中更多、更新的東西。

二、名著閱讀應是“個性與共性并重”的過程

閱讀是極具個性化的文本理解過程，每個學生的閱讀體驗都基于自己的閱讀積累和語言感悟。但是名著閱讀過程又要顧及整體推進，這就需要教師兼顧名著閱讀目標與評價設計的個性與共性。

教師可以通過閱讀作業(yè)的批閱實現(xiàn)個性化指導，也可以在名著導讀課堂上關注學生的個性化表達。比如，同樣的讀書作業(yè)，學生的閱讀理解能力不同，作業(yè)的質(zhì)量當然不同。此時，教師應變固有標準為靈活標準，以學生的原初閱讀基礎為“標準”，當學生的閱讀理解達到了應該達到的高度，就給予較高的評價。哪怕是基礎比較薄弱的學生，只要他“全力以赴”了，即使他的作業(yè)質(zhì)量不如優(yōu)秀學生，也要給予同樣的高度評價。同樣的道理，一個優(yōu)秀的學生，閱讀作業(yè)完成得不錯，但沒有達到符合其閱讀基礎的高度，就要適度提高評價標準。這也是一種有針對性的、個性化的閱讀評價。

教師需要尊重閱讀的個體差異，但在設計名著閱讀目標時，首先要有一個共性的目標。從學生的年齡階段和班級的閱讀現(xiàn)狀考慮，設置共性的閱讀目標，引領大多數(shù)學生“跳一跳，夠得著”，不平面滑行，也不人為拔高。比如，初二學生對《水滸傳》部分情節(jié)的原初認識，就是血腥的“殺人”場景。教師可以引導學生探究：同樣是殺人，武松的殺人、李逵的殺人和林沖的殺人，有什么不同？這個探究目標，就是名著閱讀的共性目標。學生達到這個目標之后，教師可以再鼓勵讀有余力的學生去探尋，比如：在林沖的“殺”與“不殺”之間，你發(fā)現(xiàn)了哪些有意思的東西？

三、名著閱讀應是“千姿百態(tài)解讀”的過程

每一本名著，都是作者運用獨特的語言密碼對語言文字進行排列組合的成果。面對不同的名著，教師應該幫助學生尋找進入這本名著的最契合的路徑。即使是同一本名著，對不同的章節(jié)，也應當設計不同的、有針對性的導讀活動。

有些教師在名著閱讀活動的組織上，常常是“三板斧”?！耙话甯笔恰皩懽x后感”。不管讀什么書，也不管讀一本書的哪個章節(jié)，一律要求寫讀后感，讓學生寫到“吐”?！岸甯笔恰罢涝~美句”。我不反對適度摘抄，但如果只用“摘抄”來檢驗閱讀成果，或者只用“摘抄”來推進閱讀，就矮化了閱讀對于思維品質(zhì)的要求。“三板斧”是“圈點批注”。有的教師將其作為名著閱讀的萬能鑰匙，但一本書的閱讀，應該是精讀和略讀的結合，不是任何章節(jié)都適合“圈點批注”;而且，學生閱讀過程中很多的“圈點批注”，教師根本無暇檢查，于是“圈點批注”就成了放任式讀書。原初閱讀認知長期得不到有效指導和提升，漸漸地，學生的閱讀興趣就喪失了。

名著閱讀活動的形式，應該是千姿百態(tài)的。常見的閱讀活動有：內(nèi)容簡介，給主人公寫信，摘錄好句好段，寫讀后感，寫好書推薦語，制作讀書小報、專題黑板報，重新擬訂小標題，設計書簽，話題討論，仿寫、改寫、續(xù)寫、擴寫，開展故事會，表演課本劇，人物采訪，辯論會，寫簡短的書評、人物述評……這些活動，既是導讀的形式，也是對閱讀進行過程性考查的有效方法。

除去為了讀懂名著、更深刻地理解名著的活動，教師也應該鼓勵有創(chuàng)意的閱讀，即發(fā)現(xiàn)一本名著公認的閱讀結論之外的東西，這也是我們所說的“常讀常新”。這里的“新”，就是學生與名著之間生長出來的閱讀空間。教師的閱讀體驗不一定都是對的，不一定都高于學生，很多時候，學生的閱讀體驗能促進教師的閱讀思考。因此，在閱讀過程中，不要迷信固有的閱讀結論，更不要帶著結論去讀書。師生共讀一本書，然后坐下來分享各自的閱讀體驗，就可以用“一種思想啟迪另一種思想”。教師鼓勵學生“不跪著讀書”，才能促使他們有更多的發(fā)現(xiàn)。

名著閱讀的“過程管理”是獲得閱讀成果的基礎?！斑^程”到位了，“成果”也就豐富了;“過程”意識強化了，“成果”就得到落實了。