【摘 要】本文基于碎片化教學(xué)的現(xiàn)狀，通過對課堂教學(xué)的探索、研究，形成了“整體統(tǒng)攝·快慢相諧”的整體化教學(xué)主張，通過展現(xiàn)這一主張的基本內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)框架、基本理念與特征以及六類實(shí)操性課型，從而彰顯整體化教學(xué)的價(jià)值功能，直指學(xué)生的思維發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】整體化教學(xué)主張 基本理念 課型

“整體統(tǒng)攝·快慢相諧”的整體化教學(xué)主張，是立足整體，基于課程意識(shí)，借力課程整合，站在課程高度教學(xué)，統(tǒng)合課程資源設(shè)定教學(xué)內(nèi)容（變教材內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容），開放立意設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，變教材為學(xué)材，變教程為學(xué)程的課程統(tǒng)合與課堂踐行，是指向思維進(jìn)階的一種系統(tǒng)建構(gòu)。

一、教學(xué)主張的基本內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)框架

筆者通過研讀課標(biāo)，結(jié)合現(xiàn)行初中人教版數(shù)學(xué)教材，整合華師版、北師版、蘇教版等教材內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，形成邏輯關(guān)聯(lián)的大單元結(jié)構(gòu)，進(jìn)而確立教學(xué)內(nèi)容，通過“六課型”（見圖1），凸顯“四表征”（聯(lián)系、組織、整合、平衡），擺正“八組關(guān)系”（過程與結(jié)果、接受與探究、合作與自主、預(yù)設(shè)與生成、主導(dǎo)與主體、面向全體與個(gè)體差異、記憶與理解、快進(jìn)與慢思），充分利用“三想”（回想、聯(lián)想、猜想），引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，助力學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)階，將整合后的課程落地。

這一教學(xué)主張是在系統(tǒng)論、格式塔理論、建構(gòu)主義理論、最優(yōu)化理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、先行組織者等理論的支持與指導(dǎo)下，承襲了贊可夫“高速度·高難度”的教學(xué)觀點(diǎn)與“慢教育”的已有觀點(diǎn)，快慢相諧，有效調(diào)適了“快進(jìn)與慢思”之于教學(xué)的矛盾，豐富了筆者平衡觀念的內(nèi)涵，在快進(jìn)策略的基礎(chǔ)上，形成了慢化教學(xué)的策略。

這一教學(xué)主張具體體現(xiàn)在“三統(tǒng)”和“三呼應(yīng)”上。

三統(tǒng)：一是教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，二是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的統(tǒng)領(lǐng)，三是課際相銜的統(tǒng)籌（不單單是對哪一節(jié)課的探究，而是要做好每章的頂層設(shè)計(jì)，把每一節(jié)課都置于這個(gè)大系統(tǒng)中）。

三呼應(yīng)：一是每節(jié)課的首與尾的呼應(yīng)（每節(jié)課的小結(jié)環(huán)節(jié)除了畫龍點(diǎn)睛之外，還要登高望遠(yuǎn)，使本節(jié)課成為下一節(jié)課的前奏，使節(jié)與節(jié)之間邏輯連貫，避免碎片化的“一課一課”），二是每章的起始課與小結(jié)課的呼應(yīng)，三是大系統(tǒng)內(nèi)章與章之間的呼應(yīng)。

二、教學(xué)主張的基本理念與特征

站在課程的高度開展教學(xué)，是筆者教學(xué)主張的基本理念。它要求我們在整個(gè)初中學(xué)段數(shù)學(xué)課程的長軸上去規(guī)劃、去設(shè)計(jì)每一節(jié)課，把“一節(jié)一節(jié)的課串成課程”，打破以“知識(shí)點(diǎn)”為學(xué)習(xí)單位、以“單節(jié)”為組織單位的碎片化、淺表化、孤立化、窄狹化、島嶼化的教學(xué)格局，不拘于眼前的一得一失，通過統(tǒng)合教材，重組教學(xué)內(nèi)容，理順教學(xué)邏輯，統(tǒng)籌安排整個(gè)單元的教學(xué)脈絡(luò)、教學(xué)生長線，使得知識(shí)整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，形成前后一致、邏輯連貫的教學(xué)思路，充分發(fā)揮好整體之能、系統(tǒng)之力，以大單元為載體去建構(gòu)整體統(tǒng)攝的課程系統(tǒng)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)，以達(dá)到德化育人的目的。

這一教學(xué)主張的基本特征為“整體統(tǒng)攝·快慢相諧”，可以分解為四個(gè)核心詞—聯(lián)系、組織、整合、平衡。聯(lián)系強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)，而不是孤立、散碎;組織強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌、建構(gòu)，而不是照本、復(fù)制;整合強(qiáng)調(diào)“化學(xué)反應(yīng)”的統(tǒng)融，而不是“物理反應(yīng)”的疊加;平衡強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)和諧，拿捏有度，而不是平分秋色、平均用力。

三、教學(xué)主張的六課型

教學(xué)主張的具化實(shí)施需要六類課型的合力支撐，下文將對各類課型做一個(gè)基本界定。

1. 整體構(gòu)建課

整體構(gòu)建課是體現(xiàn)外在快表征的課程，它基于系統(tǒng)思維，整體建構(gòu)，降低內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷，主要通過章或單元起始課以及小單元統(tǒng)領(lǐng)課去展現(xiàn)，是有效實(shí)現(xiàn)“整—分—整”教學(xué)路徑的保障課。該課型的具體任務(wù)是解決“3W”，即“為何學(xué)”（Why，本單元學(xué)習(xí)的重要性和必要性）、“學(xué)什么”（What，本單元的核心概念和知識(shí)結(jié)構(gòu)）、“怎樣學(xué)”（How，本單元學(xué)習(xí)的基本路徑及方法），感悟知識(shí)的整體性、結(jié)構(gòu)性、關(guān)聯(lián)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

章起始課教學(xué)是在系統(tǒng)思維與整體觀念的引領(lǐng)下對整章內(nèi)容所做的一個(gè)提綱挈領(lǐng)的“預(yù)覽”，使學(xué)生在具體學(xué)習(xí)后續(xù)內(nèi)容之前先對整章內(nèi)容有一個(gè)全景認(rèn)識(shí)，避免“只見樹木，不見森林”。但教師要注意控制其中的度，章起始課教學(xué)不是把整章都教了，而是在大概念統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行結(jié)構(gòu)性展望，是對研究思路的顯化與致用，不可一味求全，該清晰的要清晰，該深入的要深入，該過渡的要過渡，想畢其功于一役是要不得的。筆者把章起始課做成課程，是為了統(tǒng)籌整個(gè)章節(jié)，開篇布局，讓學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中具有整體視角和全局思維。

這一教學(xué)主張所界定的章起始課有三類（系統(tǒng)起始課、系統(tǒng)中程起始課、系統(tǒng)終端起始課），它定位于整體，價(jià)值在統(tǒng)領(lǐng)，即“整體統(tǒng)攝，先行組織”。重在整體策劃，厘清脈絡(luò);整體建構(gòu)，搭建框架;整體勾勒，描繪藍(lán)圖。不在局部點(diǎn)上深入，不是瞎子摸象，不是深一腳淺一腳地摸索，而是胸中有丘壑，眼中有格局。它關(guān)注策略性知識(shí)，重戰(zhàn)略，輕戰(zhàn)術(shù)，因?yàn)閼?zhàn)略是針對整體的、發(fā)展的，而戰(zhàn)術(shù)是面向局部的、眼前的。它講求的是“一以貫之、一脈相承、一如既往、前后一致”，簡言之，就是要“揚(yáng)好帆、起好航”“墊好基、取好勢、朝好向”。

章起始課的教學(xué)能使學(xué)生體悟到整章知識(shí)的整體性、系統(tǒng)性，以及大系統(tǒng)下章與章之間的關(guān)聯(lián)度，看到大系統(tǒng)中已有知識(shí)、技能、方法的遷移和過渡，提升學(xué)生的整體數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

總之，教師要通過章起始課的教學(xué)探索，發(fā)揮好章起始課的“三用”（整體統(tǒng)攝、引領(lǐng)貫通和先行組織），讓學(xué)生體悟到數(shù)學(xué)知識(shí)建立的“三性”（必要性、合理性和價(jià)值性），開啟朝向深度學(xué)習(xí)的大門。

2. 深度探研課

深度探研課是一種基于慢表征的課，是為求得對核心知識(shí)的深度理解，拉長思維過程，慢中求真、慢中求實(shí)、慢中求美的課。它是在系統(tǒng)思維的統(tǒng)領(lǐng)和統(tǒng)籌下對局部知識(shí)進(jìn)行深度研究，或者對相關(guān)核心知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)籌重組和優(yōu)化，引領(lǐng)學(xué)生逐步、有序地經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生、發(fā)展過程，經(jīng)歷知識(shí)精致加工過程，感悟知識(shí)或結(jié)構(gòu)中蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“螺旋式上升”的一種單元教學(xué)課。該課型的具體任務(wù)為：抓住單元的核心內(nèi)容，提煉其本質(zhì)性、概括性，明晰核心知識(shí)的來龍去脈;理解（或掌握）基本概念、原理、法則、內(nèi)在聯(lián)系等，并能運(yùn)用其解決問題，感悟數(shù)學(xué)思想方法，積累基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

深度探研課可能是一課時(shí)，也可能是連續(xù)幾課時(shí)，或是與訓(xùn)練提升課交替進(jìn)行的分散課時(shí)，這要依照章起始課的統(tǒng)籌安排及實(shí)際學(xué)情而定。

3. 訓(xùn)練提升課

訓(xùn)練提升課是以習(xí)題訓(xùn)練為載體，鞏固“四基”、提升學(xué)生思維能力的一種課型。這類課要先選好習(xí)題，選題要有“滴水藏?！薄耙蝗~知秋”的全息觀，然后再進(jìn)行課堂的整體設(shè)計(jì)。當(dāng)然，這個(gè)訓(xùn)練不單單是習(xí)題的練習(xí)，還有思維的訓(xùn)練，是以知識(shí)、技能為載體的思想方法的訓(xùn)練。訓(xùn)練提升課一般處于第二課時(shí)或第三課時(shí)，與深度探研課有交錯(cuò)，兩者的先后次序根據(jù)章起始課的統(tǒng)籌安排及學(xué)生的實(shí)際學(xué)情而定。這些訓(xùn)練是整體統(tǒng)攝下的訓(xùn)練，不是一招一式的拆招還招，是大氣立意的思維推進(jìn)。如全等三角形，第一課時(shí)整體構(gòu)建后，第二課時(shí)開始就是四個(gè)方法的綜合訓(xùn)練提升，而不是一題一法的對應(yīng)練習(xí)，不是不假思索地對當(dāng)節(jié)方法的亂套亂用。這個(gè)訓(xùn)練給學(xué)生搭建了甄別與選擇方法的平臺(tái)，指向的是思維進(jìn)階。

本課型若處在章起始課的第二課時(shí)，一般是進(jìn)一步鞏固章起始課中由于時(shí)間限制沒有深化的“雙基”問題，在習(xí)題的練習(xí)過程中，進(jìn)一步規(guī)范步驟，熟習(xí)方法和策略;若處在深度探研課之后，往往是針對深度探研課進(jìn)行以習(xí)題為載體的思維訓(xùn)練與提升，是對深度探研所獲得“四基”的數(shù)學(xué)應(yīng)用，是“四基”去往何處的實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練。

在這一課型中，教師要充分發(fā)揮群體效能，使學(xué)生在相互啟發(fā)中有所收獲，使學(xué)生在新課行進(jìn)中所形成的零散的、不全面的、不系統(tǒng)的知識(shí)在交互碰撞中得以完善，使學(xué)生思維在不斷加深理解知識(shí)的訓(xùn)練過程中系統(tǒng)化、條理化。

4. 統(tǒng)攝復(fù)習(xí)課

統(tǒng)攝復(fù)習(xí)課是“整—分—整”鏈條中的第二個(gè)“整”，是針對第一次整體構(gòu)建的提升課。它是在系統(tǒng)思維指導(dǎo)下，對整章所學(xué)知識(shí)（數(shù)學(xué)內(nèi)容和數(shù)學(xué)方法）進(jìn)行系統(tǒng)歸納整理，使之條理化、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)化、整體化，幫助學(xué)生形成本章的知識(shí)鏈條和結(jié)構(gòu)體系，提升學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的一種教學(xué)課型。

這類課型承擔(dān)著知識(shí)的回顧和整理的責(zé)任，具體形式不同，但目標(biāo)指向一致。知識(shí)的回顧關(guān)注從長時(shí)記憶中提取相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)到短時(shí)記憶中來。知識(shí)的整理就是知識(shí)的再加工、再組織、再建構(gòu)，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是把零碎、松散的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)條理化、結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化、系統(tǒng)化，使之更加有利于復(fù)述、編碼、儲(chǔ)存，轉(zhuǎn)為長時(shí)記憶;二是把數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知，學(xué)生可先自己梳理，再在生生、師生的多維交流中，取人之長，補(bǔ)己之短，吸納精華，逐步內(nèi)化，讓自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)再“生長”。

統(tǒng)攝復(fù)習(xí)課可以通過一題、一圖的形式，展現(xiàn)知能的聚合過程及題目的構(gòu)建過程，引導(dǎo)學(xué)生既要建立起穩(wěn)固的“四基”根據(jù)地，又要放眼全局，登高望遠(yuǎn)，在核心問題中升華，也可以根據(jù)單元內(nèi)容適當(dāng)融入新問題、新情境、新知識(shí)等，讓復(fù)習(xí)課帶點(diǎn)新授課的味道，體現(xiàn)華羅庚教授提出的“熟書生溫”的理念。

5. 分層考查課

分層考查課是基于“教—學(xué)—評(píng)一致性”的評(píng)價(jià)課、考查課?？碱}不是大一統(tǒng)，是分層而設(shè)。堅(jiān)持的基本原則是立足“四基”，兼顧發(fā)展。具體實(shí)施時(shí)，把題目分A、B、C三組，C組是淺層題目，供行進(jìn)緩慢的學(xué)生使用;B組是兩個(gè)層級(jí)的通題，是保底的題目;A組是思維提升題，供學(xué)有余力的學(xué)生使用。這三組分成兩個(gè)層級(jí)考查，一個(gè)層級(jí)是A、B組合，一個(gè)層級(jí)是B、C組合。分層考查課是給不同層級(jí)的學(xué)生以發(fā)展的機(jī)會(huì)，讓暫時(shí)落后的學(xué)生也有考高分的可能，用成功體驗(yàn)推動(dòng)成功。

6.分步達(dá)標(biāo)課

分步達(dá)標(biāo)課是建立在分層考查課基礎(chǔ)上的一種課型。教師通過對分層考查獲得的結(jié)果的分析，組織分步達(dá)標(biāo)課。環(huán)節(jié)一：課下自行訂正，自我矯正，解決自己能做、可做但做錯(cuò)的題目，這是進(jìn)步的起點(diǎn);環(huán)節(jié)二：小組矯正，通過互助組，在小組內(nèi)先課下解決可解決的部分;環(huán)節(jié)三：解決小組解決不了的問題或者教師通過調(diào)研認(rèn)為核心的問題;環(huán)節(jié)四：二次考查，分層答卷，分步達(dá)標(biāo)，用平行性練習(xí)和變式練習(xí)的形式，再次落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

總之，筆者的教學(xué)主張建基于教材的統(tǒng)合，從解構(gòu)走向建構(gòu)，是立足“整體大于部分之和”的系統(tǒng)論，是在整個(gè)初中學(xué)段數(shù)學(xué)課程的長軸上去規(guī)劃、去設(shè)計(jì)每一節(jié)課。整體性是“整體統(tǒng)攝·快慢相諧”的整體化教學(xué)主張的核心理念，也是核心概念。整體化教學(xué)既是一種理念，也是一種手段、方式或策略，同時(shí)也是教學(xué)的過程。教師通過整體化教學(xué)，達(dá)到幫助學(xué)生思維進(jìn)階的目的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生整體性把握知識(shí)，系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化內(nèi)化知識(shí)的旨?xì)w。

邢成云 山東省北鎮(zhèn)中學(xué)正高級(jí)教師，全國“特支計(jì)劃”領(lǐng)軍人才，山東省第四屆“齊魯名師”工程人選指導(dǎo)專家，教育部全國名師領(lǐng)航工程邢成云名師工作室主持人，曾獲“萬人計(jì)劃”全國教學(xué)名師等榮譽(yù)稱號(hào)。從教至今已有200余篇教研論文、學(xué)術(shù)論文在《課程 · 教材 · 教法》《當(dāng)代教育科學(xué)》《數(shù)學(xué)通報(bào)》等核心期刊及《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考》《中小學(xué)教材教學(xué)》等15家綜合或?qū)I(yè)重點(diǎn)期刊發(fā)表，其中有18篇被人大復(fù)印報(bào)刊資料全文轉(zhuǎn)載，37篇被人大復(fù)印報(bào)刊資料索引或摘錄。已主持6項(xiàng)省級(jí)及以上教研課題項(xiàng)目并獲獎(jiǎng)。

責(zé)任編輯：趙繼瑩

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