李雨竹

【摘 要】當(dāng)前教材使用中存在錯誤傾向。課程與教材具有內(nèi)在聯(lián)系性，課程是教材存在的合法性根據(jù)，教材是課程實(shí)施的重要依據(jù)，對于課程有工具性價值。

【關(guān)鍵詞】課程 教材 教師

2001年之前，我國教育界甚少談?wù)撜n程，當(dāng)然也不會去思考和研究課程與教材之間的區(qū)別與聯(lián)系。經(jīng)過20年的基礎(chǔ)教育課程改革的洗禮，課程觀念已經(jīng)深入人心。遺憾的是，在課程思想和課程理論推行的過程中，仍然很少有人去深入思考課程與教材之間的關(guān)系。由此，在實(shí)踐中出現(xiàn)兩個極端現(xiàn)象—一個是教師作為教材的使用者考慮不到課程的需要，另一個是作為課程實(shí)施者的教師有意或無意忽略教材的使用。具體來說，就是在教材的使用上存在著“過”與“不足”的問題。所謂“過”，就是過分依賴教材，忽視了課程的整體性，機(jī)械地“照本宣科”;所謂“不足”，一是不能主動地完善教材，二是完全不用教材，另行一套。因此，可以說課程與教材的關(guān)系問題，不僅僅只是理論認(rèn)識的問題，更是教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)妥善處理的問題。故此，本文不揣淺陋，擬從課程與教材相互聯(lián)系的角度，探討一下課程與教材的關(guān)系，借此探討教材使用的相關(guān)問題。

一、課程與教材的含義

課程本身具有豐富的含義，有人曾歸納出6種課程定義：①課程即教學(xué)科目;②課程即有計劃的教學(xué)活動;③課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果;④課程即課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);⑤課程即社會文化的再生產(chǎn);⑥課程即社會改造。每一種課程定義“都有一定的指向性，即都是指向當(dāng)時特定社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性”[1]。就課程與教材的關(guān)系分析而言，尤其是對中小學(xué)教師的教學(xué)工作來說，本文所稱的“課程”，主要是指“教學(xué)科目”“有計劃的教學(xué)活動”和“預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”。從概念上說，教材是指“教學(xué)活動中體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的各類材料的總稱”，“有多種形式，主要包括文字教材（含教科書、教學(xué)參考書、講授提綱、講義等）、視聽教材（含錄音、錄像、教學(xué)影片、幻燈等）、電子多媒體教材。教科書是教材的一種重要形式。通常不對教材與教科書進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，常以教材指稱教科書”[2]0568。為了便于分析與討論，本文所討論的教材，特指教科書，通常也稱作“課本”，即“根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱編寫的教學(xué)用書”“通常按年級和學(xué)年分冊，劃分單元和章節(jié)，主要由課文、注釋、插圖、習(xí)題等構(gòu)成，其中課文是最基本的組成部分”[2]0570。

一般來說，教材是課程實(shí)施的主要內(nèi)容，完成教材內(nèi)容的傳授是課程實(shí)施的重要任務(wù)，也是達(dá)成課程目標(biāo)的主要途徑，這本來不是一個需要更多探討的問題，但是，由于現(xiàn)實(shí)操作中的認(rèn)識、需求及能力各方面的原因，一些教師對于課程與教材關(guān)系的處理出現(xiàn)了這樣或那樣的問題，這就需要從理論上進(jìn)一步厘清課程與教材的邏輯關(guān)系。

二、課程是教材存在的合法性根據(jù)

盡管歷史上曾出現(xiàn)過以教材代替課程、以教學(xué)大綱代替課程綱要的現(xiàn)象，但是，教材無論如何都無法脫離課程而存在，可以說，沒有課程，就沒有教材，課程是教材存在的合法性理由與根據(jù)。若某門課程從教育活動中消失，即便作為知識載體的教材仍然作為物化的圖書存在，但其已經(jīng)失去了作為教材的基本價值。比如，“中華民國”時期，普通小學(xué)開設(shè)有家政課程，應(yīng)課程所需，中華出版社出版了《女子家事教科書》[3]，而中華人民共和國成立后，中小學(xué)不再開設(shè)家政課程，家政方面的教科書便隨之失去了其作為教材的價值。又如，2020年教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》，要求在大中小學(xué)開設(shè)勞動教育必修課，“部編”（教育部組織編寫）、“省編”（以省地市為單位組織編寫）乃至“校編”（由學(xué)校組織編寫）的勞動教育教材也就應(yīng)聲而出、應(yīng)運(yùn)而生。

對于教材的編寫者而言，必須要根據(jù)課程的實(shí)際需要進(jìn)行教材的編寫。尤其是校本教材的開發(fā)，既要在國家課程的框架下考慮校本課程的建設(shè)，也要根據(jù)校本課程實(shí)施的實(shí)際需要編寫相應(yīng)的教材，不能把教材編寫當(dāng)成課程實(shí)施的成果展示，更不能在課程規(guī)劃之外編寫“課外讀物”式的校本教材，以所謂的校本教材代替校本課程或以讀代教。

對于課程實(shí)施者的教師而言，在使用和處理教材的過程中，首先要具有明確的課程意識和課程觀念，忠于課程的基本要求，在課程設(shè)定的目標(biāo)和框架下使用、完善教材，不能脫離課程的需求盲目地補(bǔ)充“課外知識”，拔高課程要求;或者偷工減料，隨意刪減教材內(nèi)容，降低課程要求;更不能無視課程需求編寫使用所謂的“校本教材”。其次是要能夠理解教材在課程中的工具價值，充分利用教材為課程服務(wù)。在教學(xué)過程中，要結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際，根據(jù)課程的整體要求突出教材重點(diǎn)，詳解教材難點(diǎn)。

三、教材是課程實(shí)施的重要依據(jù)

從理論上來說，課程先于教材，但是，理論發(fā)展的歷史順序與實(shí)踐的邏輯卻反向而行。在課程理論尚未完善與普及之前，人們較少談?wù)撜n程，甚至較少研究具有一定課程功能的“教學(xué)大綱”，而往往把教材視作課程本身。無論是赫爾巴特的“學(xué)科中心”的教材觀，還是杜威的“經(jīng)驗(yàn)中心”的教材觀，無不把教材作為教育教學(xué)的基本依據(jù)，都把學(xué)生知識的建構(gòu)、心理與能力的發(fā)展、師生的合作等融于教材中。在我國，不管基礎(chǔ)教育教材的管理是“一綱一本”還是“一綱多本”“多綱多本”，無論是“國定制”還是“審定制”，都體現(xiàn)出黨和國家把教材建設(shè)作為“國家事權(quán)”來對待。教材發(fā)展的歷史邏輯和實(shí)踐邏輯一再表明，教材是課程實(shí)施的重要依據(jù)。例如，在中華人民共和國成立之始，教材的編寫、出版和發(fā)行是恢復(fù)正常教育教學(xué)秩序的重要保障，回顧那個特殊時期的教材建設(shè)，郭戈同志寫道：“他們（作者注：指教材編輯）在人教社初創(chuàng)時期根據(jù)教育部頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，編輯和出版兩套人教版教材（十二年制）。其中，第一套（1950—1951年）以修訂解放區(qū)、國統(tǒng)區(qū)和蘇聯(lián)的教材為主，并非嚴(yán)格意義上的重新編寫;第二套教材（1952—1953年）是在前一套教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行了大修訂或重編，成為全國第一套通用教科書。”[4]

強(qiáng)調(diào)教材是課程實(shí)施的重要依據(jù)，首先是要強(qiáng)調(diào)教材編寫對于課程建設(shè)的重要性。一方面是要求教材的編寫必須重視課程的目的與整體性要求。既要重視知識的邏輯體系及知識更新，又要重視教材內(nèi)容對于學(xué)生成長和發(fā)展的價值，還要重視教材內(nèi)容的可讀性與趣味性，以利于課程目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。另一方面是要重視教材的權(quán)威性，教材的編寫者在專業(yè)和課程研發(fā)方面，都應(yīng)有較高的社會知名度和認(rèn)可度，教材內(nèi)容應(yīng)能夠經(jīng)得住實(shí)踐的檢驗(yàn)與質(zhì)疑。

其次是要強(qiáng)調(diào)教材對于課程實(shí)施的重要價值。對于課程實(shí)施者的教師而言，在教育教學(xué)活動中，要重視教材的使用，尊重教材的本意，“以本為本”，切不可脫離教材天馬行空，也不能無視教材的知識體系與結(jié)構(gòu)胡亂添加新的內(nèi)容，更不能歪曲教材本意。具體來說，一是要按照課程要求，系統(tǒng)、全面地講授教材內(nèi)容，二是要根據(jù)教材內(nèi)容布置相應(yīng)的作業(yè)或練習(xí)，課后作業(yè)或練習(xí)的答案要能夠在教材中找得到線索。

四、教材是課程實(shí)施的主要工具

課程是教材存在的合法性根據(jù)，教材又是課程實(shí)踐的重要依據(jù)，說到底，對于課程實(shí)施而言，課程是根本，教材是工具?！敖滩木哂袡?quán)威性和不可替代性，但是，我們也不能盲目崇拜教材?！盵5]在尊重教材權(quán)威性的前提下，要能夠合理使用教材，充分發(fā)揮出教材的工具價值。

把握教材的工具性價值，首先要從學(xué)生成長的角度靈活使用教材。教材作為知識的載體，不僅承擔(dān)著傳授新知、提升學(xué)生智力水平的功能，還承擔(dān)著培育人格、化育思想的功能。無論是知識傳授，還是思想培養(yǎng)，在使用教材時，都應(yīng)根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平、心理特點(diǎn)進(jìn)行靈活的處理，要運(yùn)用有效的手段形象地展示教材內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與閱讀教材的興趣，挖掘教材中蘊(yùn)含的思想教育的積極因素，充分發(fā)揮教材的思想教育功能。

其次是要敢于、善于創(chuàng)造性地使用教材。教材的編寫要面向大多數(shù)學(xué)生，還要兼顧大多數(shù)教師的教的需要，而不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級的學(xué)生其學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求具有很大的差異性，作為課程實(shí)施者的教師，要敢于根據(jù)教學(xué)對象的需求和特點(diǎn)，創(chuàng)造性地改造教材。如著名語文特級教師霍懋征，常常把教材中內(nèi)容相近、寫法相似、文體相同的課文調(diào)整、歸類，進(jìn)行分組講授，有的精講，有的略講，成為創(chuàng)造性使用教材的典范[6]。當(dāng)然，創(chuàng)造性地使用教材，必須要有助于課程目標(biāo)的達(dá)成，要尊重教材本身的知識要素和邏輯結(jié)構(gòu)，根據(jù)教材已有的知識內(nèi)容，進(jìn)行補(bǔ)充、更新甚至重組，使教材已有的內(nèi)容更容易被學(xué)生理解，而不能對教材的知識內(nèi)容進(jìn)行肢解、破壞甚或歪曲。

最后，要教會學(xué)生自主使用教材。教材既是“教”的工具，也是“學(xué)”的工具。好的教材本身就考慮到了學(xué)生學(xué)的需要，比較適合學(xué)生自主閱讀。但適合學(xué)生閱讀并不等于說不需要教師的指導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行教材使用的指導(dǎo)，既有助于學(xué)生更好地掌握教材內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，也有助于課程目標(biāo)的達(dá)成。

本文關(guān)于課程與教材內(nèi)在聯(lián)系的分析，主要是為了糾正當(dāng)前教材使用中的偏狹和錯誤，因此，在很大程度上側(cè)重于二者在功能上的區(qū)別，較少涉及二者在教育教學(xué)中發(fā)生聯(lián)系的內(nèi)在機(jī)理。如果本文能夠幫助一些教師從思想和認(rèn)識上擺正課程與教材各自的位置，在教育教學(xué)活動中科學(xué)、合理地使用教材，便已足夠。

參考文獻(xiàn)

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（作者系北京工業(yè)大學(xué)研究生院副院長）

責(zé)任編輯：孫昕

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