陳妙珊

【摘要】戲劇作為中國文學(xué)的一大經(jīng)典體裁，對于提高學(xué)生的審美鑒賞品位有重要的作用。本文針對當(dāng)下中學(xué)戲劇教學(xué)流于形式的現(xiàn)實困局進行現(xiàn)狀分析，了解到當(dāng)下語文教學(xué)存在或?qū)騽〗虒W(xué)視為學(xué)科教學(xué)的調(diào)劑品，或?qū)騽〗虒W(xué)視為小說教學(xué)的復(fù)制品的教學(xué)問題。本文將以宣沫老師的《雷雨》選文教學(xué)為例，剖析戲劇教學(xué)在鑒賞文本上的取舍藝術(shù)，提出立足“戲”體現(xiàn)情節(jié)取舍、立足“語”彰顯語言取舍等科學(xué)取舍策略，以凸顯戲劇矛盾沖突和戲劇潛臺詞的鑒賞把握，并提出了以文學(xué)性原則取舍文本、以誦讀形式強化文本細(xì)讀等教學(xué)原則和方法，探索促進學(xué)生戲劇鑒賞閱讀的最佳著力點。

【關(guān)鍵詞】戲劇教學(xué);教學(xué)創(chuàng)新;宣沫;雷雨

一、中學(xué)戲劇教學(xué)現(xiàn)狀分析

戲劇作為融合語言、舞蹈、動作、音樂等形式為一體，以達(dá)到一定的敘事目的而展開演繹的舞臺表演藝術(shù)，是中華文化的一朵奇葩。浸潤于戲劇文本學(xué)習(xí)，對于培養(yǎng)學(xué)生正確的審美意識和良好的審美鑒賞品位有重要的作用。但在目前的語文學(xué)科教學(xué)中，相比較于小說、散文和詩歌教學(xué)，戲劇教學(xué)卻有被冷落、弱化的傾向，在學(xué)科教學(xué)中逐漸淪為可有可無的“多余者”。具體可分為以下兩種情況：

（一）將戲劇教學(xué)視為語文教學(xué)的調(diào)劑品

由于教材中設(shè)置的戲劇單元份額不大，在目前高考考卷中亦沒有加以考查，部分語文教師僅僅把戲劇教學(xué)看作是語文教學(xué)的調(diào)劑，使學(xué)生認(rèn)為戲劇學(xué)習(xí)不是文學(xué)鑒賞的重點，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中自然逐漸疏遠(yuǎn)了戲劇文本，更別談感受到戲劇這一文學(xué)精粹的價值。部分學(xué)生對戲劇產(chǎn)生興趣，但囿于自身知識積累有限或和生活閱歷匱乏而無法形成良好的鑒賞體驗，加之缺少教師的點撥與指導(dǎo)，在解讀戲劇時存在較大困難，難以與戲劇文本產(chǎn)生情感上的共鳴。

（二）將戲劇教學(xué)視為小說教學(xué)的復(fù)制品

汪曾祺認(rèn)為：“小說就是寫生活，戲劇就是唱人事，可無論是寫生活還是唱人事，都是一種流動的非線性的語言表達(dá)?！币徽Z點出二者存在共通之處，然而這一特點卻造成了部分教師的教學(xué)誤解。由于戲劇與小說在文體特征上都體現(xiàn)出故事性，二者都是以故事情節(jié)為中心展現(xiàn)出文學(xué)人物的典型特點。只要對兩大文學(xué)體裁進行細(xì)致分析，不難厘清二者的差異，二者雖同為敘事性文學(xué)作品，但完成敘事的形式卻存在較大差異：小說憑借敘述和描寫完成敘事，小說家主要借助生動入微的描寫完成對人物的塑造，因此在教學(xué)中固然應(yīng)該抓住“情節(jié)敘述、人物描寫、環(huán)境描寫”進行鑒賞;戲劇語言相對小說而言貴在“言簡”，文學(xué)人物通常憑借一系列動作完成自我表現(xiàn)，所有的故事情節(jié)潛伏在人物個性化的語言之中，對人物的神態(tài)、動作只以舞臺說明的形式作簡單的提示。兩者的教學(xué)側(cè)重有所區(qū)別。

二、中學(xué)戲劇教學(xué)內(nèi)容的取舍藝術(shù)

王榮生在《語文科課程論基礎(chǔ)》中指出，“教學(xué)內(nèi)容是指教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學(xué)實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教師對文本的解讀的結(jié)果，也包括教師對文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更改、處理、加工、改編”。筆者認(rèn)為，在具體的教學(xué)中，應(yīng)在進行文本解讀之前，對文本取舍進行科學(xué)落實，才能體現(xiàn)文本解讀的功用。然而關(guān)注當(dāng)下的語文戲劇教學(xué)，教師更多著眼于文本解讀的結(jié)果，習(xí)慣性認(rèn)為教材選文就是文本解讀的絕對基礎(chǔ)，側(cè)重針對教材內(nèi)容進行深度挖掘和解讀，而沒有考慮到課堂容量有限，即便是教材選文也應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要進行增刪取舍，畢竟不同文本存在內(nèi)容的多義性和解讀的多向性，如果不考慮教學(xué)時間的有限作出科學(xué)取舍，學(xué)生可能無法準(zhǔn)確地領(lǐng)悟文本的重點。

中學(xué)戲劇教學(xué)到底應(yīng)該教什么？怎么教？中學(xué)戲劇教學(xué)到底是姓“戲”，還是姓“語”？宣沫老師對《雷雨》的教學(xué)設(shè)計則相對合理地協(xié)調(diào)了“戲”與“語”之間的關(guān)系，以行云流水般的教學(xué)風(fēng)格將“戲劇味”與“語文味”進行了和諧的融合。筆者認(rèn)為，這一課堂境界的實現(xiàn)主要依托于執(zhí)教者對《雷雨》教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)取舍和靈活組合。接下來，筆者將以宣沫老師的《雷雨》選文教學(xué)為例，剖析戲劇教學(xué)的取舍藝術(shù)：

（一）把握文體特征，立足“戲”體現(xiàn)情節(jié)取舍

由于戲劇文本敘事緊湊、臺詞繁多，應(yīng)根據(jù)戲劇文體的最大特點——矛盾沖突，在戲劇主要矛盾沖突的牽引下，幫助學(xué)生逐步把握該文體的主要樣貌，而不能追求面面俱到。這種“丟卒保帥”的取舍藝術(shù)體現(xiàn)出的是兼顧之余有所偏重，有所取舍的教學(xué)設(shè)計意識。以《雷雨》為例，全劇充斥著來自人物關(guān)系、 倫理道德和階級矛盾的各種矛盾沖突，如周樸園與魯侍萍之間的情感矛盾、周樸園與魯大海之間的階級矛盾、蘩漪和周萍之間的倫理矛盾、蘩漪和四鳳之間競爭矛盾等，這些先后生成的或隱或顯的錯綜復(fù)雜的矛盾沖突，構(gòu)成了《雷雨》的靈魂的核心表現(xiàn)。在有限的戲劇教學(xué)課時中，不可能每對矛盾都一一賞讀。人教版及粵教版高中語文教材均以《雷雨》四幕中的第二幕作為選文，內(nèi)容包括周樸園和魯侍萍的情感糾葛和周樸園與魯大海的階級矛盾兩部分，在宣沫老師的設(shè)計思路中，其有意暫時舍棄后者，而針對前者進行人物心理流變的分條縷析，整節(jié)課圍繞周、魯二人這一最主要矛盾展開，體現(xiàn)出其對教材的文本重點的取舍把握，大大保證了課堂鑒賞內(nèi)容的集中感。立足戲劇“戲”的特點，對繁復(fù)的劇情進行科學(xué)截取，只取矛盾沖突，正體現(xiàn)了宣沫老師對戲劇這一文學(xué)體裁特征的精準(zhǔn)定位。

（二）抓住個性臺詞，立足“語”彰顯語言取舍

戲劇區(qū)別于小說的最大特點在于，戲劇集中以人物的個性化語言完成敘事。臺詞作為戲劇的主要語言形式，作為劇本的基礎(chǔ)載體，其承擔(dān)著串聯(lián)劇情、表現(xiàn)沖突、塑造形象、表達(dá)主題等任務(wù)，是戲劇這座藝術(shù)大廈得以立起的建筑材料。教師在進行戲劇教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)從臺詞這一源頭入手，著力挖掘文本的深意，使學(xué)生品味出戲劇教學(xué)的“語文味”。

在這一方面，需要考慮到戲劇臺詞的繁雜性，作好合理取舍，將戲劇有別于其它文學(xué)樣式的語言特色作為教學(xué)的側(cè)重點，凸顯出戲劇教學(xué)的重點。宣沫老師有意抓住教材所選幕次的潛臺詞進行分析，對《雷雨》關(guān)于周樸園與魯侍萍的偶然邂逅、從相識到相認(rèn)的對話內(nèi)容進行重點截取，關(guān)注到周樸園的應(yīng)答臺詞中出現(xiàn)了一個高頻率的詞——“哦”（共六次），教師基于戲劇閱讀鑒賞的敏感性，從周樸園的六個“哦”字出發(fā)來解讀人物在魯侍萍的一步步的試探下出現(xiàn)的“驚訝—思憶—失落—急切—痛苦—緊張”心理變化。在每個“哦”字的鑒賞后，教師都鼓勵學(xué)生創(chuàng)想情境進行分角色朗讀，在活動中增強對戲劇文本的情感體驗。同時，在明晰人物心理變化之后，宣沫老師并未放下這簡單的“哦”字，而是繼續(xù)深挖細(xì)掘，幫助學(xué)生進一步歸納掌握潛臺詞的定位方法，學(xué)生在其指導(dǎo)下不斷總結(jié)出結(jié)合上下文語境、結(jié)合舞臺說明、結(jié)合標(biāo)點符號呢、關(guān)注潛臺詞的文字安排的疏密度等方法，進一步加深了學(xué)生對戲劇潛文本的理解。

清晰明朗的教學(xué)設(shè)計足見宣沫老師對該幕戲劇的突出特點把握精準(zhǔn)，即通過個性化的戲劇語言展示人物的思想性格以及內(nèi)心沖突，六個“哦”字作為全課的鑒賞線索，串聯(lián)起了教師的基本設(shè)計，體現(xiàn)出執(zhí)教者“弱水三千，只取一瓢飲”的取舍智慧。

三、基于取舍藝術(shù)的戲劇教學(xué)原則

宣沫老師擅長戲劇作品教學(xué)，但他不停留于此，而是以更加積極的姿態(tài)不斷開墾戲劇教學(xué)的研究陣地。筆者對其研究進行分析，結(jié)合《雷雨》的教學(xué)設(shè)計，體悟戲劇教學(xué)內(nèi)容的取舍原則：

（一）以文學(xué)性教學(xué)作為取舍目的

由宣沫老師以六個“哦”串聯(lián)課堂的教學(xué)設(shè)計，筆者得到啟發(fā)，在教授戲劇文學(xué)時，不能停留在文本閱讀的層次，更不能流連于單純的“以演代講”的課本劇排演形式。有意義的戲劇教學(xué)過程應(yīng)該是一種生成性活動，在教師進行文本取舍之后，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的戲劇體驗情境，讓學(xué)生參與具體而集中的文本研討，逐步引導(dǎo)學(xué)生完成自主建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)體驗。集中的文本研討需要立足于科學(xué)的文本取舍，在具體判斷文本價值的過程中，教師應(yīng)以文學(xué)性教學(xué)作為最終的教學(xué)追求，之于戲劇教學(xué)而言，并不是每一句臺詞對于表現(xiàn)戲劇精髓都發(fā)揮作用，因此，教師的篩選與整合就顯得尤為重要。不管是戲劇主要沖突的篩選，還是戲劇潛臺詞的把握，其間取舍都應(yīng)以“文學(xué)性”這把桿秤加以衡量。文學(xué)性的戲劇課堂將可以帶領(lǐng)學(xué)生感知到更多戲劇文本的藝術(shù)魅力。

（二）于反復(fù)朗讀中強化取舍文本

新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)，要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所領(lǐng)悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中體會作者的思想感情。④，之所以強調(diào)“讀”的重要性，主要在于戲劇在語言互動性上具有先天的優(yōu)勢，人物與人物之間的交流是戲劇文學(xué)的重要交際形式。因此在具體的教學(xué)實踐中，學(xué)生朗讀時產(chǎn)生的情境聯(lián)想，對于創(chuàng)設(shè)出戲劇的故事情境大有裨益。正如宣沫老師在《雷雨》教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生“以讀代講”“以讀悟情”“以讀明義”，學(xué)生在朗讀的過程中不斷感受與揣摩教師精心篩選的對話片段，在朗讀中體悟到人物的心理動向，縱向形成對人物的心理解讀，其中樹立起的作品人物形象將更為鮮明，遠(yuǎn)比直接講解給周樸園貼上虛偽陰暗的標(biāo)簽要更為深刻。

總而言之，戲劇作為中國古代的一朵文化奇葩，其內(nèi)容豐富、意蘊含蓄，教師要善于從劇作家苦心經(jīng)營的語言中發(fā)現(xiàn)人物心靈深處、人物心靈之間的碰撞，由碰撞感受以之形成的戲劇情節(jié)，體會以之釀造的戲劇沖突，并經(jīng)過科學(xué)合理的語言篩選，把握住潛文本極高的審美價值。

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