編者按

“思維發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)中的一個(gè)重要方面，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確提出，要“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要重視對學(xué)生思維的培養(yǎng)，促進(jìn)其發(fā)展深度思維，形成良好的思維品質(zhì)。

本期，中國浦東干部學(xué)院的李沖鋒老師從提出閱讀焦點(diǎn)問題、構(gòu)建閱讀問題鏈、多方點(diǎn)撥思維方式三個(gè)層面，談了如何在焦點(diǎn)閱讀教學(xué)中進(jìn)行思維培養(yǎng)。北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院的杜志兵老師從閱讀與寫作兩個(gè)方面，分析了如何歷練與提升思維品質(zhì)。焦作師范高等專科學(xué)校的薛彩霞老師從課堂提問角度，探討了如何發(fā)展學(xué)生思維。廈門大學(xué)人文學(xué)院的嚴(yán)小香老師和廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院的蘇新春老師以四年級下冊《蘆花鞋》為例，探尋了整本書閱讀如何提升語文思維品質(zhì)。希望這四篇文章能對一線教師在教學(xué)實(shí)踐中有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)有所助益。

【摘要】促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的可行方式。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)中的思維培養(yǎng)可通過以下途徑得以實(shí)現(xiàn)：提出閱讀焦點(diǎn)問題，促進(jìn)高階思維發(fā)展;構(gòu)建閱讀問題鏈，提升思維邏輯性;多方點(diǎn)撥思維方式，推動(dòng)思維多樣發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】焦點(diǎn)閱讀，焦點(diǎn)閱讀教學(xué)，語文核心素養(yǎng)，思維培養(yǎng)

語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”。這四個(gè)方面連為一體，密不可分，但在教學(xué)中又可有所側(cè)重，重點(diǎn)培養(yǎng)。促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。而焦點(diǎn)閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的可行方式。“焦點(diǎn)閱讀”是倪文錦教授針對閱讀教學(xué)中的弊端，為落實(shí)語文核心素養(yǎng)，特別是促進(jìn)學(xué)生思維提升而提出的閱讀教學(xué)理念。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于確定閱讀焦點(diǎn)問題，厘清問題層次，構(gòu)建具有邏輯關(guān)系的問題鏈，并根據(jù)課文的具體內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行適時(shí)的思維點(diǎn)撥。本文試就焦點(diǎn)閱讀教學(xué)與學(xué)生思維培養(yǎng)作一探討，以期為一線教學(xué)提供參考。

一、提出閱讀焦點(diǎn)問題，促進(jìn)高階思維發(fā)展

語文教學(xué)中存在兩種極端現(xiàn)象：“滿堂灌”與“滿堂問”?！皾M堂灌”的教學(xué)中，教師一直喋喋不休地講，學(xué)生只能被動(dòng)地聽，其主體性難以得到發(fā)揮，其思維能力更難以有效提升。“滿堂問”的教學(xué)中，教師拋出了很多問題，看似在激勵(lì)學(xué)生思考，可是由于問題太瑣碎，反而造成學(xué)生思維活動(dòng)的分散與思維方式的割裂，影響了思維的深度發(fā)展。兩種教學(xué)方式都只能培養(yǎng)學(xué)生的低階思維，難以使學(xué)生形成高階思維。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)則力圖改變這兩種狀況。其通過設(shè)置閱讀焦點(diǎn)問題，激勵(lì)學(xué)生高階思維的發(fā)展。低階思維，是較低認(rèn)識層次的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，主要用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識或完成簡單任務(wù)。它在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為記憶、理解、簡單應(yīng)用等。高階思維，是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，主要指創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價(jià)和創(chuàng)造等。高階思維是高階能力的核心，高階思維能力集中體現(xiàn)了知識時(shí)代對人才素質(zhì)的新要求，是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵能力。發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力是語文教育應(yīng)有的任務(wù)與追求。

如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？倪文錦教授提出：“為提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生的思維能力，有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)，我們必須與‘滿堂問反其道而行之?！比绾畏雌涞蓝兄兀窟@就須要提出閱讀焦點(diǎn)問題，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展。閱讀焦點(diǎn)問題是關(guān)系全文理解的關(guān)鍵問題，是可以帶動(dòng)全篇理解的核心問題，具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，具有影響其他問題解決的輻射功能。要解決這一問題，學(xué)生必須通讀全文，進(jìn)行深入理解，還需要分析、比較、綜合、歸納等才能完成。這就可以有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。從學(xué)情角度來看，閱讀焦點(diǎn)問題也可稱之為沖刺一挑戰(zhàn)性問題，是需要學(xué)生調(diào)動(dòng)各種感官、各種能力，全力以赴才能解決的問題。從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展角度看，閱讀焦點(diǎn)問題更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、沖刺的積極性，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

確定閱讀焦點(diǎn)問題，要根據(jù)不同課文與具體情況來進(jìn)行。如可以根據(jù)學(xué)情與教材特點(diǎn)確定，根據(jù)文章主題確定，依據(jù)教材編寫意圖確定，根據(jù)文體確定，根據(jù)文章結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)確定等。筆者發(fā)表過相關(guān)文章，此不多述。確定閱讀焦點(diǎn)問題還可以從“解答距”的角度來考慮。問題從提出到解決的過程稱為“解答距”。從教學(xué)角度，“解答距”是指讓學(xué)生經(jīng)過一番思考才能解決問題，讓其思維軌跡有一段距離。根據(jù)思維力度的大小、思考時(shí)間的長短，解答距可分為微解答距、短解答距、長解答距、新解答距幾種類型。低階思維集中在微解答距與短解答距，而高階思維則集中在長解答距與新解答距。從解答距角度設(shè)計(jì)閱讀焦點(diǎn)問題，是指提出具有長解答距或新解答距的問題。例如，教師在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，問：“課文開始，小蝌蚪長得是什么樣子？”這就屬于微解答距問題。書上有答案，學(xué)生只需將其找出來，沒有多少思維含量，屬于低階思維訓(xùn)練。“小蝌蚪找了幾次才找到媽媽？”這屬于短解答距問題，學(xué)生數(shù)一數(shù)也能找到答案。“課文中出現(xiàn)了三次‘游哇游，它們游的時(shí)候有差別嗎？”這屬于長解答距問題。想回答此問題，學(xué)生要把前后文聯(lián)系起來進(jìn)行分析、比較，綜合思考。第一次“游哇游”，小蝌蚪在形態(tài)上是用身子和尾巴游;在心情上則是自由快活地游。第二次“游哇游”，小蝌蚪在形態(tài)上不僅用身子和尾巴游，還加上了用后腿游;在心情上則是尋找地游。第三次“游哇游”，小蝌蚪在形態(tài)上是用身子、尾巴和四條腿游;在心情上則是更加迫切地游。要想全面地理解這些，需要學(xué)生分析、比較、綜合、歸納等多種能力的參與，這便屬于高階思維。

二、構(gòu)建閱讀問題鏈，提升思維邏輯性

焦點(diǎn)問題雖然能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，但在教學(xué)中不能上來就直接拋出焦點(diǎn)問題。如果這樣，學(xué)生可能無從下手，無法尋得問題解決的突破口。還有，僅提出閱讀焦點(diǎn)問題并不能解決所有文本理解的問題，也不能滿足語文學(xué)習(xí)的全部需要，還需要其他相關(guān)問題的配合。因此，焦點(diǎn)閱讀教學(xué)須充分考慮學(xué)情，考慮思維發(fā)展過程，圍繞焦點(diǎn)問題的解決，設(shè)置相應(yīng)的問題鏈，通過問題鏈上各個(gè)問題的解決來實(shí)現(xiàn)。

問題鏈?zhǔn)怯啥鄠€(gè)具有邏輯關(guān)系的問題所構(gòu)成的問題組織。問題鏈中的“鏈”是什么？是邏輯。作者寫作有寫作邏輯，文本自身有文本邏輯，教材編寫有教材邏輯，學(xué)生學(xué)習(xí)有思維發(fā)展的邏輯，課堂教學(xué)有教學(xué)邏輯，幾種邏輯有不同之處，也有相通之處。寫作邏輯是作者有意識的內(nèi)容安排，文本邏輯是文本內(nèi)容的有序展開，教材編寫邏輯是教材編寫者的意圖安排，思維發(fā)展邏輯是思維由低到高，環(huán)環(huán)相扣、層層遞升的過程，教學(xué)邏輯則是教學(xué)中由易到難、由淺到深，循序漸進(jìn)的過程。教學(xué)過程中，教師要恰當(dāng)處理這幾種邏輯之間的關(guān)系，在理解教材邏輯、厘清寫作邏輯、把握文本邏輯的基礎(chǔ)上，遵循學(xué)生思維發(fā)展邏輯，展開教學(xué)邏輯，設(shè)計(jì)好教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。在教學(xué)中，所有的邏輯最終都指向?qū)W生的思維發(fā)展，而要增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯l生，則要通過問題鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

根據(jù)問題的功能，可以把問題鏈上的問題分為前提性問題、主干性問題、延伸性問題三種類型。前提性問題，也稱鋪墊性問題，是為了解決主干性問題而要先行解決的鋪墊問題。這些問題不解決，主干性問題解決起來就很困難，甚至不可能。主干性問題就是焦點(diǎn)問題，是關(guān)系到全篇理解的關(guān)鍵性問題、核心問題、重點(diǎn)問題。有時(shí)，為了便于解決，會將一個(gè)難度大的焦點(diǎn)問題分化為幾個(gè)子問題，這幾個(gè)子問題也是主干性問題。延伸性問題是在主干性問題的基礎(chǔ)上延伸、拓展出來的問題。根據(jù)功能與內(nèi)容的不同，延伸性問題又可分為拓展性問題、補(bǔ)充性問題、升華性問題等，這些問題是對主干性問題的拓展、補(bǔ)充、升華，以幫助學(xué)生更深入地理解課文。問題鏈上的問題環(huán)環(huán)相扣，有著密切地內(nèi)在邏輯關(guān)系，不可隨意添加，亦不可隨意減少。正是這種內(nèi)在邏輯關(guān)系保證了問題鏈上問題之間的嚴(yán)密性。

以《窮人》一課的教學(xué)為例。根據(jù)單元目標(biāo)，要讓學(xué)生在閱讀課文的基礎(chǔ)上梳理情節(jié)，提出一個(gè)前提性問題，即鋪墊性問題：本文的題目為《窮人》，課文一共寫了幾個(gè)窮人？這個(gè)問題并不難，學(xué)生讀完課文即可回答。綜觀全文可知，主要寫了三個(gè)窮人：桑娜、桑娜的丈夫（漁夫）、死去的寡婦（鄰居）。此外，還有三個(gè)窮人的七個(gè)孩子。理解三個(gè)窮人的內(nèi)心世界、人物形象、人生遭遇是小說閱讀的關(guān)鍵。據(jù)此可以確定閱讀主干性問題，即焦點(diǎn)問題：課文里的窮人是怎樣的窮人？可是這個(gè)問題很大，不好回答，需要進(jìn)一步細(xì)化，即分化出對三個(gè)人物的分別理解，由此形成三個(gè)分問題：（1）桑娜經(jīng)歷了怎樣的內(nèi)心過程？——走進(jìn)桑娜的內(nèi)心世界;（2）漁夫是個(gè)怎樣的人？——理解漁夫的人物形象;（3）女鄰居經(jīng)歷了怎樣的人生？——走進(jìn)女鄰居的生活世界。這三個(gè)分問題具有層次性，其順序不可隨意打亂。解決了這三個(gè)分問題，焦點(diǎn)問題便得以解決。接下來，如何幫助學(xué)生認(rèn)識愛心與貧窮的關(guān)系，如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識超越性的大愛便成為主要任務(wù)。教學(xué)中可以設(shè)計(jì)延伸性問題，即升華性問題：阻礙桑娜一家收養(yǎng)兩個(gè)孤兒的最大障礙是什么？又是什么掃清了這一障礙？上述三類問題之間的順序是不能隨意顛倒的，它們之間具有由低到高、循序漸進(jìn)的邏輯關(guān)系。

焦點(diǎn)閱讀教學(xué)中可根據(jù)文本特點(diǎn)、學(xué)情的交叉與契合來確定閱讀焦點(diǎn)問題。圍繞焦點(diǎn)問題再細(xì)分出具有邏輯關(guān)系的子問題，構(gòu)成問題鏈，而把這些具有邏輯關(guān)系的子問題一一解決的過程就是閱讀理解的過程。這種環(huán)環(huán)相扣、逐漸深入、不斷拓展、層層遞進(jìn)的問題鏈，可以使學(xué)生在問題解決中潛移默化地受到思維訓(xùn)練，提升其思維的邏輯性、嚴(yán)密性。同時(shí)，在教學(xué)過程中，解決了問題鏈上的各個(gè)問題后，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生來分析、認(rèn)識幾個(gè)問題之間的邏輯關(guān)系，把問題鏈上的內(nèi)在邏輯點(diǎn)明、顯化，從而以更加顯性的方式來提升學(xué)生思維的邏輯性、嚴(yán)密性。

三、多方點(diǎn)撥思維方式，推動(dòng)思維多樣化發(fā)展

教學(xué)中，在確定焦點(diǎn)問題、構(gòu)建問題鏈的基礎(chǔ)上，還要根據(jù)課文內(nèi)容與特征對學(xué)生進(jìn)行思維方式的相機(jī)點(diǎn)撥，以促進(jìn)其思維的多樣化發(fā)展。

一是根據(jù)課文中作者的思維方式培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。作者在寫作中會運(yùn)用多種思維方式，而這些思維方式也是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。理解作者的思維方式是理解寫作、理解文本的重要途徑，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生思維優(yōu)質(zhì)發(fā)展、多樣發(fā)展的方式。例如，《宇宙的另一邊》這篇課文，教材的編寫目的是讓學(xué)生“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”。作者想象力豐富，在寫作中運(yùn)用了逆向想象、相對想象、疑問想象等多種方式，構(gòu)建了一個(gè)奇妙的世界。這些想象方式的背后是多樣化的思維方式：逆向思維、相對思維、疑問思維等。教師在教學(xué)中要遵循學(xué)習(xí)由易到難、由淺到深，循序漸進(jìn)的規(guī)律，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。比如，可先提出—個(gè)前提性問題：宇宙的這一邊與另一邊各有怎樣的景象？可以通過列表的方式讓學(xué)生填寫。這些內(nèi)容在課文中可以找到，并不難回答。然后問一個(gè)主干性問題：從宇宙的這一邊到宇宙的另一邊，作者運(yùn)用了哪些想象方式？這個(gè)開放性的問題引導(dǎo)學(xué)生探索作者的想象方式，其實(shí)也是在探索作者寫作時(shí)的思維方式。在具體的教學(xué)過程中，教師相機(jī)引導(dǎo)，總結(jié)具體的想象方式，同時(shí)也是對學(xué)生進(jìn)行思維方式的引導(dǎo)。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生仿照作者的想象方式進(jìn)行自由想象。筆者的兩次課堂教學(xué)實(shí)踐表明，這樣的教學(xué)可以有效打開學(xué)生的想象、訓(xùn)練學(xué)生的思維。教學(xué)總結(jié)時(shí)，教師再次強(qiáng)調(diào)作者所運(yùn)用的想象方式與思維方式，從而給學(xué)生明確的思維方式的指引。

二是根據(jù)文本中人物的思維方式培養(yǎng)學(xué)生的思維方式。除了作者寫作時(shí)的思維方式，文本還有文本邏輯，即文本自身所具有的發(fā)展邏輯，包括事件的發(fā)展邏輯、文本中人物的思維邏輯等。教師在教學(xué)中還要關(guān)注文本邏輯，對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，分析文本中人物的思維方式是一個(gè)重要方面。例如，《自相矛盾》這篇課文所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。文本內(nèi)容是鬻矛與盾的楚人說出了不能自圓其說，且自相矛盾的話。分析課文中人物的思維過程，揭示其思維弊端，成為對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的良好材料。教學(xué)時(shí)可先引導(dǎo)學(xué)生回顧課文中賣者的夸贊與觀者的反駁，然后分析討論“其人弗能應(yīng)也”的原因。通過分析可以發(fā)現(xiàn)，賣者自相矛盾的原因在于看問題的絕對化與單向思維，從而引導(dǎo)學(xué)生看待問題要避免絕對化，避免單向思維。在此基礎(chǔ)上，可以設(shè)計(jì)一些拓展性活動(dòng)，如引導(dǎo)學(xué)生思考“自相矛盾”的反義詞有哪些;如果由自己來賣矛與盾，會怎么賣;舉一些現(xiàn)實(shí)生活中自相矛盾的例子等。通過這些拓展性活動(dòng)，進(jìn)一步活躍學(xué)生的思維，同時(shí)使其深刻認(rèn)識絕對化思維、單向思維的害處，學(xué)會辯證地看問題、多樣化地思考問題。

三是設(shè)計(jì)整體性、系統(tǒng)性問題，以培養(yǎng)學(xué)生的整體思維、系統(tǒng)思維。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)注重學(xué)生思維的整體性、系統(tǒng)性發(fā)展。焦點(diǎn)問題的設(shè)計(jì)不是點(diǎn)狀的，而是系統(tǒng)的、網(wǎng)狀的，只有這樣才能發(fā)展學(xué)生思維的整體性、系統(tǒng)性、嚴(yán)密性、深刻性。例如，《賣火柴的小女孩》的教學(xué)中，在整體把握文本的基礎(chǔ)上，可設(shè)計(jì)三個(gè)密切相連的問題：每次擦燃火柴，小女孩看到了什么幻象？反映出她怎樣的愿望？每一個(gè)愿望對應(yīng)了她怎樣的現(xiàn)實(shí)困境？這里就包含了三個(gè)方面的內(nèi)容：幻象、愿望、困境。教師在教學(xué)中可根據(jù)這三個(gè)層次分別板書相應(yīng)的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向思維深處?；孟笫钦n文中有的，學(xué)生比較容易看出;幻象背后的愿望，稍加引導(dǎo)學(xué)生也能夠知道;小女孩的現(xiàn)實(shí)困境則需要教師深入引導(dǎo)，學(xué)生才能準(zhǔn)確理解。當(dāng)把這三者聯(lián)系在一起思考時(shí)，就形成了系統(tǒng)的、完整的，也是深入的認(rèn)識，學(xué)生思維的系統(tǒng)性、完整性、深刻性都會得到發(fā)展。

總之，確定閱讀焦點(diǎn)問題，不僅可以為教學(xué)定向，而且能夠激勵(lì)學(xué)生高階思維的發(fā)展;構(gòu)建層次清晰的問題鏈，不僅為教學(xué)定序，而且有助于學(xué)生思維的有序發(fā)展，培養(yǎng)其思維的嚴(yán)密性;根據(jù)課文特點(diǎn)相機(jī)點(diǎn)撥具體思維方式，可以推動(dòng)學(xué)生思維的多樣化發(fā)展。焦點(diǎn)閱讀教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，助力其終身學(xué)習(xí)。