杜志兵

每個(gè)人都需要與自己身之所處的這個(gè)世界打交道。為此，人們首先要“多識(shí)草木鳥獸之名”，幫助自己初步熟悉并融入一種表達(dá)系統(tǒng);然后要面對(duì)各種各樣的陳述，以此辨識(shí)生活中人與事之間的各種聯(lián)系;還要嘗試通過表達(dá)，呈現(xiàn)出自己的認(rèn)識(shí)和思考——些基于已知的反省或推進(jìn)。

這些基于形象或概念的分析、綜合、聯(lián)想和感悟、判斷和推理，都是人的思維活動(dòng)。作為人類特有的一種精神活動(dòng)，思維其實(shí)從來都未曾離開過人自身，人類也正是因此而成為大自然的主人?，F(xiàn)代教育的任務(wù)之一就是要提供一種更加自覺、更加理性的推力，幫助個(gè)體獲得思維層面的高效培養(yǎng)與訓(xùn)練。

一、語文教育中的思維平臺(tái)

語文教育中比較常見的思維類型主要是形象思維和邏輯思維。在形象思維領(lǐng)域，主要關(guān)涉到形象、聯(lián)想和感悟等思維形式;而在邏輯思維領(lǐng)域，主要有概念、判斷和推理等思維形式。事實(shí)上，思維的各種形式都有賴于語言來呈現(xiàn)。葉圣陶曾經(jīng)指出：“語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語言?！v，當(dāng)然是必要的?！v都是為了達(dá)到用不著‘講，換個(gè)說法，‘教都是為了達(dá)到用不著‘教……教師要朝著促使學(xué)生‘反三這個(gè)標(biāo)的精要地‘講，務(wù)必啟發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性，引導(dǎo)他們盡可能自己去探索?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中也明確提出要“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力”。由此，語文教育中的思維歷練，重點(diǎn)就是要幫助學(xué)習(xí)者關(guān)注思維的語言形式，在語言形式的表達(dá)應(yīng)用中歷練思維，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

思維是連接個(gè)體生命與人類社會(huì)的通道，思維的發(fā)展必然帶來個(gè)體生命意義的極大豐富。因此，思維的語言形式，不管是長篇還是短制，都應(yīng)該在思維訓(xùn)練中發(fā)揮特別作用。然而，在所謂的“一以貫之”的語文學(xué)習(xí)樣式之下，學(xué)生沒有多少學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)效率也不高。

所謂的“一以貫之”，就是將思考的基點(diǎn)建立在對(duì)文字素材的加工、處理和使用之上。如果我們嘗試調(diào)整一下，將思考的起點(diǎn)定位于對(duì)“人”的尊重和影響上，有些問題或許會(huì)呈現(xiàn)出另一種樣貌。舉例來說，有這樣一首小詩：

春眠不覺曉，處處聞啼鳥。

夜來風(fēng)雨聲，花落知多少。

這是一首近乎婦孺皆知的唐詩。盡管如此，恐怕也很少有人將它作為各學(xué)段甚至是人生各階段的學(xué)習(xí)素材。但是，對(duì)每一位國人的成長而言，大概都可以有與這首小詩相偕相處的時(shí)段：牙牙學(xué)語階段，它或許是絕好的上口材料;年歲稍長，它或許能幫助我們調(diào)動(dòng)很多生活畫面;進(jìn)入幼兒園，它或許可以引導(dǎo)認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)單的敘事;入學(xué)以后，它或許可以向我們展示詩中意趣;而到學(xué)校教育的中級(jí)階段，它能從結(jié)構(gòu)或內(nèi)容方面提供更加明確的鑒賞價(jià)值;即便是到了人生的更深入階段，它仍然可以提示出一種樸素、真實(shí)且只屬于漢語文化的審美特質(zhì)……也就是說，這樣一首短制作品，完全有常讀常新、常新而又常深的余地。

通常的結(jié)論往往會(huì)標(biāo)注說，這即是所謂的知其然進(jìn)而知其所以然的閱讀跟進(jìn)。固然，這樣的把握沒有什么不對(duì)。但是從語文教育的角度來看，文字材料中有什么，以及其中還可以有什么，往往是一個(gè)定數(shù);在常讀常新甚至可以常常更深的結(jié)果中，真正發(fā)生作用的是“人”這個(gè)要素。作為教育者，其實(shí)更應(yīng)該將這樣一些圍繞相同素材而有不同人生階段的反饋連綴起來思考——就是這樣的20字作品，其在分析、綜合以及聯(lián)想感悟、判斷推理等各種思維形式的支持下，可以幫助閱讀者認(rèn)識(shí)到，文字的涵泳與人生的閱歷其實(shí)是處在一種相長相宜的共生情境之中。在某種意義上，正是閱讀者思維層面的推進(jìn)，才帶來了這樣一種相長相宜的共生情境。

二、閱讀教學(xué)中的思維推進(jìn)

就語文學(xué)科教學(xué)中最基本的語言把握一項(xiàng)而言，有這樣一段文字材料：

立春過后，大地漸漸從沉睡中蘇醒過來。冰雪融化，草木萌發(fā)，各種花次第開放。再過兩個(gè)月，燕子翩然歸來。不久，布谷鳥也來了。于是轉(zhuǎn)入炎熱的夏季，這是植物孕育果實(shí)的時(shí)期。到了秋天，果實(shí)成熟，植物的葉子漸漸變黃，在秋風(fēng)中簌簌地落下來。北雁南飛，活躍在田間草際的昆蟲也都銷聲匿跡。到處呈現(xiàn)一片衰草連天的景象，準(zhǔn)備迎接風(fēng)雪載途的寒冬。在地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域里，年年如是，周而復(fù)始。

從思維歷練的角度，可以怎樣關(guān)注這段文字呢？

語言是思維的外殼。常規(guī)的語文教學(xué)，第一要義應(yīng)該是從語言入手，通過“制造”問題來推動(dòng)閱讀思考。考慮到這里所面對(duì)的只是一個(gè)文段，那么這個(gè)問題極有可能就是：這段話可以怎樣概括？

像文段中“冰雪融化，草木萌發(fā)，各種花次第開放”一類的表達(dá)，生動(dòng)形象而又簡(jiǎn)潔明了。既有對(duì)“想象”“聯(lián)想”以及“認(rèn)識(shí)”的呈現(xiàn)，也有對(duì)“概念”“判斷”以及“推理”層面的把握，是比較充分而又全面的思維呈現(xiàn)。

“由文及意”是閱讀的基本起點(diǎn)。不管通過什么手段，從閱讀中整理出來的意思都應(yīng)該在文字上有所體現(xiàn)，既不能有所遺漏，也不能無端漫溢。文段中涉及春、夏、秋、冬四個(gè)季節(jié)，在每一個(gè)季節(jié)中都是節(jié)令與物候?qū)εe。這表明在概括時(shí)，語意組織的格局要形成一種關(guān)系判斷：每一個(gè)季節(jié)有每一個(gè)季節(jié)的物候。那么，一個(gè)以四季為陳述主體的主謂句（判斷）和一個(gè)以物候?yàn)殛愂鲋黧w的主謂句（判斷）之間形成某種關(guān)聯(lián)，就是文段概括（新判斷）應(yīng)該選擇的語言形式。

不可否認(rèn)的是，一個(gè)文段所包含的意思傳遞，必然還有行文思考、呈現(xiàn)樣式等在基本意思看來好像是附加，然而從文字作品上看恰恰應(yīng)該是同樣重要的那一部分信息。正是在這個(gè)意義上，原文中的季節(jié)及其相應(yīng)物候的文字秩序，自然也應(yīng)該是概括文段時(shí)應(yīng)該關(guān)注的方面。四季的“變化”在文字情境中的準(zhǔn)確把握應(yīng)該是指季節(jié)的依次變化，而這在現(xiàn)代漢語中正好有一個(gè)詞語“推移”可以擔(dān)當(dāng)。那么，暫且放下上面材料中的最后一句話，“季節(jié)推移，物候跟著變化”也就成為相對(duì)準(zhǔn)確也相對(duì)精當(dāng)?shù)母爬ā?/p>

最后一句話說“在地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域里，年年如是，周而復(fù)始”。這里用“年年如是”來呼應(yīng)前文季節(jié)與物候關(guān)系的表述;不同的是，最后一句話中的時(shí)間單位由“季節(jié)”變成了“年”。從意思的整合來看，“四季”恰恰是“年”這一時(shí)間概念的另一種表述，“年年”其實(shí)就是“四季又四季”，也即所謂“四季更替”。正因?yàn)槿绱?，“四季更替，物候跟著變化”這樣一類表達(dá)，才是對(duì)這段文字準(zhǔn)確、精當(dāng)?shù)母爬ā?/p>

在對(duì)“季節(jié)”“四季”“年年”的逐步把握中，有觀察、有分析、有綜合;在對(duì)“不同”“推移”“更替”的不斷深入中，有積累、有整合、有感悟。語言形式的選擇和使用既合乎事理也合乎邏輯，自然也就促使閱讀者在思維層面步步跟進(jìn)，最終呈現(xiàn)出真實(shí)有效的思考成果。

應(yīng)該說，對(duì)文段意思的概括，從小學(xué)三年級(jí)就開始訓(xùn)練;然而在之后相當(dāng)長的時(shí)間里，課堂教學(xué)中這樣的專門訓(xùn)練并不常見。很多學(xué)生雖然看上去對(duì)文字有所謂的理解，卻又常常禁不起追問，欠缺一種真實(shí)的分析路徑。

統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)中有一首《墨梅》：“我家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕。不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤?！苯裉?，人們也許對(duì)這種“以墨而花”的作品不奇怪，但在宋代，這其實(shí)是開風(fēng)氣之先的藝術(shù)創(chuàng)作與鑒賞門徑?！耙阅ā敝械募耐校部梢詮牧硗庖恍┳髌分械玫窖a(bǔ)證。比如，蘇軾就有一首《墨花》：

造物本無物，忽然非所難。

花心起墨暈，春色散毫端。

縹緲形才具，扶疏態(tài)自完。

蓮風(fēng)盡傾倒，杏雨半披殘。

獨(dú)有狂居士，求為黑牡丹。

兼書平子賦，歸向雪堂看。

詩能言志，當(dāng)然有賴于其所以言。以“所以言”而言，這首詩借鋪陳來敘事抒情，只是一般意義上的詠物詩。其在教學(xué)中的典型性意義在于——它在由理解到鑒賞的逐步推進(jìn)之中，每一步都有非常確定的語文臺(tái)階。正是這每一個(gè)語文臺(tái)階所依賴的語言形式，為思維歷練提供了真實(shí)平臺(tái)，也為基于這首詩可以實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造預(yù)留了一定的空間。

如果將《墨花》理解為反映了蘇軾對(duì)墨花的在意，這當(dāng)然沒有錯(cuò)。然而，這只是一個(gè)很淺層次的常識(shí)轉(zhuǎn)述。讀詩若只是到此，就有枉讀的嫌疑。因?yàn)?，此處既沒有明確“情懷”的具體所指，也沒有從“所以言”的角度為蘇軾之“意”提供支持。這就相當(dāng)于說了一句不痛不癢的白話：蘇軾之所以寫墨花，就因?yàn)樘K軾在意它;蘇軾之所以在意墨花，就因?yàn)樘K軾寫了它。應(yīng)該說，只有真的明確情懷所指并識(shí)得這種所指的文字路徑所在，那才算是真讀詩、真懂詩。如果，這個(gè)時(shí)候有人能夠帶領(lǐng)閱讀者真正進(jìn)入詩，或許情況就會(huì)為之一變。

進(jìn)入的路徑當(dāng)然有很多，哪一條比較合適呢？語文教師必然有語文教師的敏感。讀詩之人稍有調(diào)度，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“兼書平子賦，歸向雪堂看”一句，在合律的要求下，“看”在此處必定要讀為“kān”。

這一讀音的確認(rèn)，雖然只是一件小事，卻關(guān)乎著整首詩的格局和高度能否得到突破。一般而言，當(dāng)“看”讀為“kàn”時(shí)，這一讀音帶給閱讀者的反饋更多的是“眼力的聚集”，充其量只有一些“在意”的意味;而用“kān”來體認(rèn)時(shí)，閱讀者內(nèi)心反饋的便是“看護(hù)”“守護(hù)”，而“看護(hù)”“守護(hù)”之中就有“在意”所不能涵蓋的情懷和態(tài)度，蘇軾內(nèi)心的執(zhí)著與期待借此才能真正力透紙背。一旦如此，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)，不管是杜甫的“今夜鄜州月，閨中只獨(dú)看”，還是李商隱的“青鳥殷勤為探看”，其中的深重意味都變得沁人心脾。

這樣的臺(tái)階和基礎(chǔ)，只是一個(gè)知識(shí)上的運(yùn)用——對(duì)多音字字音的確認(rèn)。然而正是這樣一個(gè)小小的確認(rèn)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)概念或形象的甄別，調(diào)動(dòng)了相關(guān)知識(shí)，帶動(dòng)著由一般到特殊的演繹，突出了從特殊到一般的歸納，相關(guān)的知識(shí)之間才有了呼應(yīng)與整合，理解與鑒賞才有了突破的可能。沒有思考行為的介入，沒有思維品質(zhì)的支持，這樣的高度、路徑不可能成為現(xiàn)實(shí)。這其實(shí)也在表明，思維上的跟進(jìn)，完全可以是教學(xué)活動(dòng)中最真實(shí)也是最有必要的推動(dòng)環(huán)節(jié)。

三、寫作教學(xué)中的思維歷練

文章寫作中的思維品質(zhì)，主要體現(xiàn)在整體寫作所反映出的思維形式的豐富和深入，包括寫作者對(duì)生活中一些無可回避的感性接觸的把握，也包括寫作者對(duì)一些生活細(xì)節(jié)深入而自覺的思考。不同的人，或者同一個(gè)人出于不同的需要，在對(duì)生活事件作出反應(yīng)的時(shí)候，側(cè)重不同，或者傾向有別，因而其呈現(xiàn)和反映的方式也就會(huì)有區(qū)別，甚至是大不相同。

針對(duì)一次特定的文章寫作行為而言，訓(xùn)練的關(guān)鍵在于寫作者對(duì)寫作要求的因應(yīng)。盡管寫作者的情況有差別，但是可以明確的是，不管反應(yīng)從哪里調(diào)動(dòng)，具體反應(yīng)所對(duì)應(yīng)的語言呈現(xiàn)方式總體上都在記敘、議論和說明的框架之內(nèi);不管寫作者表現(xiàn)生活的方式有多大差別，寫作者的思維品質(zhì)都是文字作品中比較穩(wěn)定的評(píng)價(jià)要素。也就是說，在文體訓(xùn)練的框架之下，必定要用相對(duì)穩(wěn)定的章法去因應(yīng)相對(duì)明確的思維呈現(xiàn)要求，這才是需要寫作者掌握并運(yùn)用的基礎(chǔ)方面。

對(duì)于小學(xué)高年段學(xué)生來說，觀察是他們面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的基本出發(fā)點(diǎn)。與寫作主體的這種心理認(rèn)同相適應(yīng)，觀察角度的把握、觀察內(nèi)容的甄別及相應(yīng)的文字呈現(xiàn)，最容易得之于一種生活真實(shí)，卻也最容易失之于一種生活貧乏，其中的關(guān)鍵就要看寫作者的思維品質(zhì)能否通過語言呈現(xiàn)出來。

思維層面的具體要求，當(dāng)然可以用概念判斷推理或形象聯(lián)想感悟的講解來布置。但是考慮到年齡相對(duì)低幼的寫作者的實(shí)際，用寫作評(píng)價(jià)來發(fā)揮影響或許會(huì)更加現(xiàn)實(shí)。寫作評(píng)價(jià)涉及諸多要素，其中在內(nèi)容表現(xiàn)上的要求，就是寫作者所要表現(xiàn)的是生活而非簡(jiǎn)單的事實(shí)。以此而言，到底用什么人和事來組織結(jié)構(gòu)，并非作文的關(guān)鍵;關(guān)鍵在于展現(xiàn)事情發(fā)展的階段性，以及個(gè)人認(rèn)識(shí)的漸進(jìn)性。

內(nèi)容處理中的這種階段性和漸進(jìn)性，對(duì)應(yīng)的是閱讀體驗(yàn)中的波瀾和曲折。要有波瀾和曲折，就要反映出現(xiàn)實(shí)生活事件中一些突出的節(jié)點(diǎn)——至少應(yīng)該有頭、有尾、有中間，也即通常所謂的開端、發(fā)展和結(jié)局。當(dāng)然，比較復(fù)雜的事件，往往還會(huì)有引子、高潮等。但是，完整的事件描述至少應(yīng)該有這三個(gè)節(jié)點(diǎn)。即便是簡(jiǎn)單的幼兒故事或童話，在結(jié)構(gòu)上同樣如此。比如大家耳熟能詳?shù)摹缎∝堘烎~》：

老貓和小貓一塊兒在河邊釣魚。

一只蜻蜓飛來了。小貓看見了，放下釣魚竿，就去提蜻蜓。蜻蜓飛走了，小貓沒捉著，空著手回到河邊來。小貓一看，老貓釣著了一條大魚。

一只蝴蝶飛來了。小貓看見了，放下釣魚竿，又去捉蝴蝶。蝴蝶飛走了，小貓又沒捉著，空著手回到河邊來。小貓一看，老貓又釣著了一條大魚。

小貓說：“真氣人，我怎么一條小魚也釣不著？”

老貓看了看小貓，說：“釣魚就釣魚，不要這么三心二意的。一會(huì)兒提蜻蜓，一會(huì)兒捉蝴蝶，怎么能釣著魚呢？”

小貓聽了老貓的話，就一心一意地釣魚。

蜻蜓又飛來了，蝴蝶又飛來了，小貓就像沒看見一樣。不大一會(huì)兒，小貓也釣著了一條大魚。

雖然這是一個(gè)適合低幼兒童的作品，但并不意味著它的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)是幼稚的?！缎∝堘烎~》一文所設(shè)計(jì)的內(nèi)容連綴，有豐富的形象，有聯(lián)想的介入，有明確的感悟和推理的完成。正是在這個(gè)意義上，小貓、蝴蝶、蜻蜓、老貓這些概念化的形象才有了生活化、藝術(shù)化的可能，圍繞這些概念的聯(lián)想判斷以及感悟推理才能在演繹和歸納的交替運(yùn)用中呈現(xiàn)出一種深入思維品質(zhì)的語言形式。也正是從這一層意義上講，《小貓釣魚》可以處理為比較普遍的思維歷練材料而安排在低幼兒童閱讀領(lǐng)域。

《小貓釣魚》可以說是人類生活的兒童化反映。實(shí)際的生活完全有可能就是如此，也完全有可能部分如此。比如說，故事中的蜻蜓和蝴蝶的出現(xiàn)，完全有可能是同一只小貓?jiān)诓煌瑫r(shí)空狀態(tài)下的生活事實(shí)的拼接，也可能并不屬于同一只小貓。

有時(shí)候，寫作者以為寫下其中任意一次，就已經(jīng)完成了對(duì)寫作要求的滿足。事實(shí)上是不是如此呢？如果我們將《小貓釣魚》中的事件拆分為三篇小文，恐怕很少會(huì)有人給這些作品足夠好的評(píng)價(jià)。雖然這些文字也都可以是真實(shí)生活的記錄，甚至可以評(píng)價(jià)說文字水平也完全不低。那么，為什么不能給予這些作品一個(gè)較好的評(píng)價(jià)呢？

語文教育之所以必要，就在于語文教育能夠用語文的方式來解決語文的問題。語言形式是思維的語文呈現(xiàn)，從這些文字中的語言形式入手，才能帶領(lǐng)我們尋找到可靠的答案。

在《小貓釣魚》一文中，從蜻蜓到蝴蝶甚至于還有可能到另外一種干擾，其實(shí)都是小貓釣魚這一事件進(jìn)程中的各種標(biāo)志。正如前文所言，生活現(xiàn)實(shí)沒有決定每一個(gè)生活事件必須是什么樣子，到底是要有蜻蜓、蝴蝶甚至其他等等的曲折，還是只有“釣魚就釣魚”這樣一個(gè)環(huán)節(jié)的從容，其實(shí)完全取決于寫作者想要達(dá)到怎樣的敘述效果。但是不管如何，對(duì)于思維品質(zhì)的彰顯都是文章寫作不可或缺的要素。

寫作者思維品質(zhì)的呈現(xiàn)，一方面在于思維形式的豐富，另一方面也要求有思維成果的高度。正因?yàn)槿绱?，《小貓釣魚》拆分后的文字作品，從語文的角度而言，其實(shí)只是句段的表達(dá)而已，我們只能通過這樣一些語言形式，把握到其中的陳述有思維形式的應(yīng)用，但是看不到思維形式的豐富或加強(qiáng)，也就沒有歸納或提煉生活的基礎(chǔ);看不到思維形式的進(jìn)階或發(fā)展，其實(shí)也就沒有演繹或提煉生活的余地。我們能夠看到的，只是思維活動(dòng)單調(diào)而扁平的呈現(xiàn)。

正因?yàn)槿绱?，從彰顯思維品質(zhì)的角度而言，《小貓釣魚》其實(shí)體現(xiàn)出了最為真實(shí)、普遍的記敘文體的結(jié)構(gòu)方式和行文特點(diǎn)。以此而言，對(duì)于人和事的表現(xiàn)，不僅需要有起因、經(jīng)過以及結(jié)果的所謂時(shí)空標(biāo)志，更需要有起因、經(jīng)過以及結(jié)果中的認(rèn)識(shí)、變化或進(jìn)展。就寫作的序列安排而言，這將成為敘事文本寫作中最為突出的節(jié)點(diǎn)：敘事中的一般章法將由此得以明確，從而推行開去;具體某一篇文字的特別靈動(dòng)，也將能夠真正得以涵蓋，從而能納進(jìn)來。

《簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語文》 錢娟著

本書作者錢娟，現(xiàn)任安徽省銅陵市人民小學(xué)副校長，2017年榮獲“中國好教師”稱號(hào)。本書為其多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，由三大板塊組成。第一大板塊是“語文教學(xué)進(jìn)行時(shí)——我的課堂教學(xué)實(shí)錄”，匯集了錢娟的12篇教學(xué)實(shí)錄，有閱讀教學(xué)，也有作文教學(xué)，有教材內(nèi)容，也有自選內(nèi)容，以“關(guān)注學(xué)生語言實(shí)踐，提升語文核心素養(yǎng)”為教學(xué)核心，讓讀者看到了一節(jié)節(jié)扎實(shí)的語文課。第二大板塊“語文教學(xué)小浪花——我的語文教學(xué)觀點(diǎn)”和第三大板塊“語文教學(xué)小角落——我的語文教學(xué)感悟”，收錄了她多年的教學(xué)觀點(diǎn)和教學(xué)隨筆。書中既有其對(duì)教學(xué)的理性層面的思考，又有其實(shí)踐層面的操作總結(jié)，其中還匯集了錢夢(mèng)龍、賈志敏、薛法根、丁煒等全國知名語文教育專家的精要點(diǎn)評(píng)，可謂篇篇精彩。