汪娟

漢字量大形繁，不易識記。但是根據(jù)造字原理，漢字構(gòu)形是成系統(tǒng)的，本體結(jié)構(gòu)是有規(guī)律的。皮亞杰提出的“同化和順應”理論表明，學習過程中如能多一些系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)化，將有利于學習者不斷累加、創(chuàng)造，豐富和完善自己的學習經(jīng)驗。所謂結(jié)構(gòu)化，是指對逐漸積累起來的知識加以整理和歸納，使之條理化、綱領(lǐng)化，做到綱舉目張。

低段統(tǒng)編教材遵循課程標準提出的“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點”理念，采用集中識字、課文識字、語文園地識字等多種形式，各有側(cè)重，互有關(guān)聯(lián)。筆者認為，教師對教材內(nèi)容進行錯位呈現(xiàn)、整合羅列、甄選重組，板塊式推進學習過程，將一類字或一組字“合起來進行歸納和序列化的講解”，可有效實現(xiàn)識字教學的結(jié)構(gòu)化。

一、錯位呈現(xiàn)教材，追溯漢字本源

統(tǒng)編教材一個顯著特點是“識字前置”，即第一課不再是學拼音字母，而是學習漢字“天地人，你我他”。教材模仿傳統(tǒng)的私塾教育，以識字開啟兒童入學初的語文學習，將新中國成立后沿襲多年的漢語拼音教學適當滯后，“這個順序的改變是別有意味的，是要把漢語、漢字擺回到第一位”。

根據(jù)這一編排特點，教師在教學時可以充分挖掘教材中的漢字文化元素，錯位呈現(xiàn)，通過追溯漢字本源，在兒童心里播下一粒漢字種子。如下列三課內(nèi)容，就可以放在一個單元進行結(jié)構(gòu)化教學。

1.一年級上冊《識字4》

《識字4》（見圖1）安排的是象形字識字，這些字（日、月、水、火、山、石、田、禾）更具象形會意意味，折射出華夏祖先造字的智慧，是中華文化的“根”與“源”。8個漢字對應了8個象形字和8幅色彩鮮明的圖畫，既直觀形象，又極具傳統(tǒng)特色。其傳遞出這樣的信息：漢族的文字與圖像在漫長的中華文明中相輔相成，二者都建立在象形的基礎上，最開始的功能都指向傳達信息。學生在看圖識字中能夠直觀地感受到“一個漢字一幅畫”的造字特點，以及古人“無以見其形，故有畫”“無以傳其意，故有書”的樸素造字意圖。

2.二年級下冊《識字3》

《識字3》（見圖2）是教材編寫組自編課文，介紹了“貝”字的由來、演變及發(fā)展，圖文互相映照，幫助學生直觀感受“貝”字的形態(tài)變化過程，傳達了古人“近取諸身，遠取諸物”的造字心理。小氣泡“漢字真有趣！我要再找一些漢字的故事來讀一讀”，以兒童的口吻道出了漢字的神奇。將二年級下冊第二單元《識字3》錯位呈現(xiàn)在一年級上冊第一單元《識字4》之后，有利于學生更深刻地理解漢字的象形特征，即東漢許慎語：“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也?！?/p>

教師可以采用范讀、領(lǐng)讀、輔助拼音嘗試讀等多種形式帶領(lǐng)兒童提前學習《識字3》。學生通過《識字3》的學習，能夠逐步體會到：一開始的漢字直觀描摹人眼能夠看見的、有具體形象的事物，它像圖畫又比圖畫簡單，且有一定的意思，表達一定的概念，有固定的讀音。至此，“漢字從哪里來，漢字為什么這樣寫”等有關(guān)漢字起源的問題，在兒童心里便有了朦朧的答案。

3.一年級上冊《識字9》

《識字9》（見圖3）是一篇根據(jù)會意字構(gòu)字規(guī)律編排的識字課文，其用音韻和諧的兒歌串起29個漢字（其中獨體字15個，合體字14個）。漢字起源于象形文字，之后衍生出指事字、會意字、形聲字，由少及多、由獨體到合體的造字規(guī)律與兒童由淺入深、由易到難的認知特點相契合。將《識字9》錯位呈現(xiàn)，既是對前面一年級上冊《識字4》的溫習與鞏固，也有利于學生在識字中逐步感知會意字“合二字三字之義，以成一字之義，使人觀之而自悟”的構(gòu)字特點，發(fā)現(xiàn)漢字的神奇與有趣，培養(yǎng)學生對漢字的整體感知和深厚感情。

二、整合羅列教材，揭示漢字理據(jù)

王寧教授指出，“漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息。漢字形體中可分析的意義信息，來自原初造字時造字者的一種主觀造字意圖，我們稱作構(gòu)意，也稱造意。造意一旦為使用的群體所公認，便成為一種可分析的客體，我們稱作造字理據(jù)”。統(tǒng)編教材在第一學段中多處明示了漢字造字理據(jù)。除了上文所說的以圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)象形字、會意字外，還有在語文園地中穿插設置的“識字加油站”“我的發(fā)現(xiàn)”“字詞句運用”等集中識字板塊。每個板塊集中呈現(xiàn)8～15個漢字，這些字都按相同偏旁編排，旁邊的“小貼士”或揭示漢字的形、義關(guān)聯(lián)，或道出漢字根據(jù)聲旁猜讀字音的識字方法。如二年級上冊《語文園地六》“我的發(fā)現(xiàn)”中呈現(xiàn)了“把、爸、吧，放、防、房”等5組共15個形聲字，“小貼士”內(nèi)容為：我發(fā)現(xiàn)“放、防、房”的讀音和“方”很接近。二年級下冊《語文園地三》“字詞句運用”呈現(xiàn)的是“霄、宵、削”“賠、陪、培”2組共6個形聲字，“小貼士”內(nèi)容則直接“授之以漁”：遇到不認識的字，可以根據(jù)偏旁猜猜意思，再查字典驗證。這樣的編排方式易于學生在集中識字時直觀感受漢字理據(jù)，系統(tǒng)感知漢字的造字特點。

據(jù)筆者統(tǒng)計，第一學段語文園地中集中識字總數(shù)達132個，“小貼士”共有9處。教材濃墨重彩地揭示漢字理據(jù)，明示識字方法，與溫儒敏教授對統(tǒng)編教材識字教學的期待是吻合的：“到二年級下學期，一般就掌握多元認字方法了。那時，學生不僅會拼音識字，還會根據(jù)上下文猜讀、根據(jù)形聲字構(gòu)字規(guī)律猜讀等方法了?！?/p>

此外，筆者發(fā)現(xiàn)，語文園地中很多集中識記的漢字并不是第一次出現(xiàn)，部分漢字在本單元或前面教材中已經(jīng)要求識記。因此，教師在教學時可以將語文園地中的識字板塊與課文識字、集中識字結(jié)合起來，有序列地集中呈現(xiàn)，讓學生在系列化、結(jié)構(gòu)化的識字中逐步感受漢字的構(gòu)字理據(jù)。如一年級上冊《語文園地五》集中識記“樹、林、桃、橋”，根據(jù)小貼士揭示出“很多木字旁的字都和樹木有關(guān)”這一造字特點后，可以順勢呈現(xiàn)一年級上冊《語文園地七》中的“明、晚、昨、時，媽、奶、姐、妹”，一年級下冊《語文園地五》中的“吃、叫、吹、咬，提、拔、捉、拍，跑、跳、踢、踩”，一年級下冊《語文園地八》中的“貓、猴、獅，雞、鴨、鴉，蝴蝶、蜻蜓、螞蟻”，引導學生識記8組偏旁相同的漢字。學生在這樣的集中識字中能逐步體會到：漢字是祖先們在生活中發(fā)明的，他們往往根據(jù)漢字的意思，在漢字身上造一個對應的部件;識記漢字可以據(jù)形探義或因符（聲符）求聲。等到學習二年級上冊《識字2》“楊、桐、松、棉、楓、柏、杉、桂”等字時，學生可在不斷的識字累加中，逐步完善對漢字理據(jù)的認識，豐富對漢字特點的認知。

王寧先生還指出，“漢字構(gòu)形是成系統(tǒng)的，現(xiàn)代漢字90%以上是形聲字，講解漢字可以利用形聲字的聲符系統(tǒng)和義符系統(tǒng)通過歸納和演繹成批地進行”。因此，二年級上冊《語文園地六》中“我發(fā)現(xiàn)‘放、防、房的讀音和‘方很接近”這個“小貼士”也可以適當?shù)靥崆敖虒W，與一年級下冊《識字3》整合呈現(xiàn)。《識字3》是一首兒歌形式的字族文識字。其教學目標是：認識“清、晴”等12個生字，了解“青”字族漢字的特點，體會形聲字的構(gòu)字規(guī)律。教學中，教師可以引導學生用“我發(fā)現(xiàn)（ ）字的讀音和‘青很接近”或“我發(fā)現(xiàn)‘青字加上（ ）旁，意思就和（ ）有關(guān)”這樣的句式，說說自己在識字中的發(fā)現(xiàn)。待總結(jié)出形聲字“聲旁表音、形旁表義”的構(gòu)字特點之后，還可以將二年級上冊《語文園地五》中“鋒、峰、蜂”和二年級下冊《語文園地三》中“炒、烤、燒”等，幾組形聲字一起呈現(xiàn)，讓學有余力的學生做“小老師”，帶著其他學生提前識記。

此后的識字教學，遇有形聲字便鼓勵學生盡可能地采用形聲字識字方法識記。長此以往，學生在學以致用、舉一反三中對漢字構(gòu)字理據(jù)的認識便可不斷深化，自覺將習得的漢字加以整理和歸納，使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。

三、甄選重組教材，滲透漢字文化

對于這些不能一眼看出其形義關(guān)聯(lián)的部首，筆者建議，教學時盡量從部首的本義出發(fā)，追溯其演變過程，以幫助學生厘清部首的形義關(guān)聯(lián)，使其感受到漢字建立在視覺基礎上的“象形”“會意”意味，體悟“古人造字之始，即以字形象物之形，即以字音象物之聲”的漢字文化。同時，這樣做還能為學生以后識記同類部首生字起到歸納、總結(jié)的作用，達到“拎一個，學一串”的效果，從源頭上提高學生識記漢字的效率。

識字教學結(jié)構(gòu)化可以在常用偏旁名稱表上甄選一些有難度的偏旁部首，重點突破，系統(tǒng)識記。抓住部首第一次出現(xiàn)的契機，追根溯源，講清來龍去脈，然后適當重組教材，以拓展延伸的形式集中學習多個相同部首的生字。待再次識記相關(guān)漢字時，學生對生字的印象已經(jīng)比較深刻了。隨著教學的推進，相同部首的生字在不同語境中多次出現(xiàn)，學生在識字的同時對部首本義也有了更深的理解，其自主識字的能力與主動識字的意識也越來越強。

這樣的教學，無論是漢字還是部首，在學生眼中都不再只是一個抽象的符號或構(gòu)件。幾千年前源頭上的形體與意義，在整合與重組中被一次次喚醒，賦予其新的生命與活力。學生每認識一個部首，就如得到一根識字拐杖。在部首的“統(tǒng)領(lǐng)”下，那些描摹人類生活“物之形”與“物之聲”的方塊漢字，以結(jié)構(gòu)化的形式，裹挾著遠古先民的生活元素，溫潤、自然地浸入兒童生命，引領(lǐng)學生完成漢字文化的傳承與創(chuàng)新。

總之，識字教學結(jié)構(gòu)化注重學習內(nèi)容的相互關(guān)聯(lián)與有機整合，努力實現(xiàn)漢字認知的整體性架構(gòu)，將漢字的音、形、義形成組塊式的知識存儲，幫助學生形成一類字而非一個字的認知結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編教材第一學段有識記1600個漢字的任務，這對于大部分學生而言都是不小的挑戰(zhàn)。識字教學結(jié)構(gòu)化符合兒童的學習心理和漢字的構(gòu)字規(guī)律，易于建立系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的知識體系，還能讓兒童充分了解漢字的起源與演變，感知漢字的造字特點，在潛移默化中受到漢字文化熏陶，產(chǎn)生親近漢字、主動識字的愿望，從而切實提高識字教學效率，達到教材識字目標。