冼敏琪 王臘梅

【摘要】在通信技術發(fā)達的年代，越來越多彼此互不認識的學習者通過網(wǎng)絡平臺，組建自發(fā)的學習共同體。這一基于建構主義的學習小組模式的學習效果因小組組員對活動的投入程度而異。本文以善導O計劃下的深圳小2班協(xié)作小組為例，剖析其蘊含的建構主義學習理論，針對此共學小組的學習現(xiàn)狀，分析參與共學活動人員的心理原因和組員之間的交互關系，提出提高組員參與程度的可行性建議策略。此案例提出的策略為類似的學習共同體拓寬提高個體參與度的思路。

【關鍵詞】學習共同體 ?構建主義學習 ?自我決定理論 ?自我效能感 ?提高個體參與程度

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）05-0144-03

1.引言

在科技信息技術網(wǎng)絡發(fā)達以及信息爆炸的年代，學習知識已經(jīng)不僅僅局限于學校。在十九大報告中提倡的加快建設學習型社會，大力提高國民素質的背景下，以虛擬網(wǎng)絡平臺構建的學習共同體為終身學習者提供了快速便捷的渠道。除了遠程網(wǎng)絡教學、視頻教學等自主學習模式外，通過網(wǎng)絡平臺上發(fā)起召集同一地方的組員組成共同學習小組的模式越來越受歡迎。這種線上和線下學習活動相結合的分散式學習模式所產(chǎn)生的學習效果因共學小組組員的參與程度而有較大的起伏。那么，如何提高自發(fā)的學習共同體中個體參與程度，保證完成學習計劃呢？本文嘗試結合筆者所參與的共學小組案例，分析組員參與程度較低的原因，從自我決定理論和社會認知理論等視角提出關于提高個體參與程度的策略。

2. 深圳小2班共學小組簡介

深圳小2班共學小組（簡稱小2班）是在廣州善導社會工作服務中心（簡稱善導）的學習支持社群計劃“O計劃”指導下，由2名共同發(fā)起人組建的學習共同體。小組成員擁有共同的學習目標。起初，小2班有13名背景多元的學習者學習協(xié)作技能，分享觀點，實現(xiàn)共創(chuàng)。

善導提供了比爾·托伯特的《行動探尋——適應轉變領導力的秘訣》和中文版的《發(fā)展協(xié)作能力的藝術》紙質學習資料，以及關于組建、運行共學小組的12節(jié)微課和學習分享。同時，經(jīng)驗豐富的善導協(xié)作者在小2班共學微信群進行活動指導工作。

從2018年5月至12月，小2班一共舉辦了2次線上共讀分享活動和5次線下活動（見表1），包括：開班典禮（含基礎概念理解）、親密關系中的安全感、傾聽、提問、對話等?；顒踊I備組的角色有總協(xié)調、活動設計和帶領、后勤、影像記錄員、活動觀察員等（見表2）。其中三個主題的共學活動未能如期開展。每期活動籌備組成員有4～6名。但是，組員流失率高，參與人數(shù)僅有5～8人。

3.社會建構主義學習理論在共學活動中的運用

3.1 基于學習者的自身經(jīng)驗探索知識和技能

協(xié)作技能中的傾聽、提問、對話等，和工作生活經(jīng)驗息息相關。因此，在開展以上主題的學習活動中，可以充分利用學習者以往的經(jīng)驗探討這些技能的內涵，并加以訓練，甚至可能解開所分享的事件中原有的疑惑。比如在傾聽主題共學活動中，3人為一組，其中1人在5分鐘以內分享自己最近發(fā)生的故事，另外2人分別在3分鐘和1分鐘以內，以“我剛剛聽到你說……”開頭復述所聽到的故事。在對話主題共學活動中，學習者分別以自己正在經(jīng)歷的事件展開對話，如招聘運營人員、成立有關學習社群的項目等，并作為接下來分析環(huán)節(jié)所需要用的素材。這種基于學習者的經(jīng)驗而展開的技能訓練和探索，顯得更為實用和真實。

3.2 從交流和溝通中共同構建知識

在共學活動中，《發(fā)展協(xié)作的藝術》中提及的各項協(xié)作技能的知識點，并不是一開始呈現(xiàn)給學習者的。首先，每期活動的協(xié)作者或者帶領者讓大家對某一概念進行頭腦風暴，或者根據(jù)已有自身經(jīng)驗素材的分析提煉要點，得出對某一概念知識點的理解。其次，對比書本講義中提到的知識點，學習者辯證思考并補充原有知識架構。這一交流模式所構建的知識讓學習者留下深刻的印象，記憶更牢固。

3.3 專業(yè)書籍和資深協(xié)作者作為學習支持

3.3.1 學習資料支持

善導為小2班提供了一本比爾·托伯特所著的《行動探尋——適應轉變領導力的秘訣》和5本中文版的《發(fā)展協(xié)作能力的藝術》紙質學習資料，并且提供了關于組建、運行共學小組的12節(jié)微課和相關主題的學習分享。

3.3.2 資深協(xié)作者支持

小2班引入了有豐富經(jīng)驗的善導協(xié)作者在共學微信群進行指導工作，并在有余力的情況下參與線上活動討論，以及給予籌備組建議，加強對共學小組的理論支持。另外，小2班的共同發(fā)起人對協(xié)作技能有一定認識，承擔鼓勵組員做線上分享活動和加入線下活動籌備組的主要責任。

4.共學小組組員參與學習的現(xiàn)狀

4.1 未完成活動計劃

從表1可以看出，所有主題活動都延遲開展了。截至2018年12月，小2班關于重構、共識、個人反饋等三個主題的共學活動有待開展，缺乏有效的總協(xié)調人。

4.2 參與活動組員結構松散

4.2.1 活動籌備組參與人員較少，乃至缺失

在實際活動開展情況中，傾聽、提問、對話等主題的活動籌備組成員和原先認領主題活動的人員有所出入。每期活動有4～6名成員支持活動籌備工作。而關于重構、共識、個人反饋等三個主題的共學活動籌備組成員原定有5～7人，但是缺少總協(xié)調人。

4.2.2 參與活動組員流動性較大

參與小2班共學活動的人數(shù)遞減，包括新加入的人員，僅有5～8人。參與開班典禮16人中有2人因故退出了共學小組，部分組員因活動時間沖突，沒有參與所開展的共學活動。

5.影響組員參與程度問題的原因分析

5.1 個人心理原因分析

5.1.1 自我效能感不足

無論是在工作還是生活情境中，協(xié)作技能無時無刻不需要用到。一方面，對某些較少參與活動的組員而言，對專門展示協(xié)作技能的訓練可能不自信，自我效能感較低，希望得到更多的支持和鼓勵后再擔任活動總協(xié)調的角色。另一方面，已經(jīng)擔任過籌備組的總協(xié)調和其他角色的組員可能對每次活動人數(shù)較少有些失落，活動的結果無法提供組員足夠的成就感，促使其繼續(xù)擔任下一次活動的總協(xié)調人角色。

正如在第二次線上共讀分享活動中，較少的組員反饋，讓組織者產(chǎn)生較低的自我效能感，進而催生無助感。

5.1.2 對掌握協(xié)作技能的動力較低

完成小2班協(xié)作技能共學計劃的外在獎勵是，在小組中貢獻最多的可以獲得一本善導提供的學習資料。顯然，這一獎勵不足以構成組員積極籌備活動的誘因。而小組組員間的互動也不足以支撐大部分組員的關系需求，即在社會情境中所產(chǎn)生的共同美好回憶較少。因為協(xié)作技能的習得需要個體不斷學習、訓練和反思，花費時間較長，如果對掌握協(xié)作技能的自主需求不夠高，那么，組員難以堅持參與共學活動。

5.2 交互主體關系分析

5.2.1 核心參與者、一般參與者、旁觀者之間的角色轉換

在小2班共學活動中，組員可以分為核心參與者、一般參與者和旁觀者三類。具有一定協(xié)作經(jīng)驗的共同發(fā)起人始終作為核心參與者，積極組建小2班，并推動組織共學活動的進展。核心參與者在活動中經(jīng)常分享自己參與過的活動經(jīng)驗，并將和善導之間的交流在微信群里做反饋。部分組員愿意承擔活動總協(xié)調人的角色或參與籌備組討論，共同組織共學活動，可視為一般參與者。部分組內成員一開始以好奇的心態(tài)加入小2班，作為旁觀者，較少參與活動。

這三類型的參與者是可以轉換的，即旁觀者在受到鼓勵的情況下，轉變?yōu)橐话銋⑴c者，乃至核心參與者。但是，在小2班中，并沒有出現(xiàn)。反而，存在一般參與者轉變?yōu)楹诵膮⑴c者的情況。

5.2.2 責任分散效應

在接下來的三個主題活動缺乏總協(xié)調人的情況下，選擇加入活動籌備組的組員不認為自己是促成活動的主要責任人，被動等待其他組員的行動。顯然，在籌備工作中，這些組員的角色從一般參與者轉變?yōu)榕杂^者。

同時，小2班的共同發(fā)起人為了減負，把更多的總協(xié)調責任落到組員身上，產(chǎn)生了責任分散效應。發(fā)起人沒有意識到接下來的三個主題活動的總協(xié)調人的補位工作重要性，并跟進后續(xù)的籌備組工作。同樣地，共同發(fā)起人的角色從核心參與者轉變?yōu)榱伺杂^者。

因此，缺少核心參與者對籌備工作進行細致分工，難以推進共學活動的開展。

6.提升組員參與程度的建議策略

6.1 堅持發(fā)揮核心參與者的示范引導作用

在開展協(xié)作技能共學小組活動的初級階段，發(fā)起人最具備核心參與者的潛質。在探索共學小組的模式中，發(fā)起人起到了示范性的作用。發(fā)起人可以在前期的活動中擔任籌備組總協(xié)調人的角色，并做好活動資料記錄和作為協(xié)作者角色心得分享的整理工作，形成可參照的模板，上傳到組員們便于查閱的資料儲存庫。這些模板可以視為組員到達其最近發(fā)展區(qū)的學習流程的支持。在活動籌備和活動開展期間，發(fā)起人善于發(fā)現(xiàn)學習意愿較強的組員，鼓勵其共同籌備策劃共學活動，引導其從一般參與者過渡到核心參與者。在組員對協(xié)作技能有疑惑的時候，發(fā)起人及時主動給予幫助。核心參與者所發(fā)表有價值的觀點能夠引導其他學習者對協(xié)作技能有更深層次的認識。在自身無法解決問題的情況下，可求助于善導更為資深的協(xié)作者。如果核心參與者抱著堅持完成共學活動的決心，組員們感受到背后堅強的支持力量，會更愿意投入活動中。

6.2 分享組員共學活動的故事，提升學習者的自我效能感

鼓勵參與共學活動的組員對共學活動中自己的學習進行反思，輸出元學習的故事，分享在小2班的共學微信群。核心參與者提煉組員分享的故事中的要點，讓其他組員更快速地了解協(xié)作技能學習掌握的難易程度，產(chǎn)生“我也能夠學好協(xié)作技能”的積極信念，從而提升自我效能感。同時，通過組員的協(xié)作技能學習故事，其他組員認識到輕松寬容的學習氛圍，即協(xié)作技能練習中的不完美是被允許的。承認學習者有在練習中犯錯的自由，至少不會使得學習者的自我效能感降低。

6.3 邀請組員參與業(yè)余活動，加強組員之間的關聯(lián)感

由于小2班的人員結構松散，背景多元，組員之間的線下交流幾乎僅存于共學活動。組員可以在微信群里推薦有意思的活動，鼓勵大家共同參與，增強組員之間的聯(lián)系和促進交流，產(chǎn)生深層聯(lián)結，進而提升組員對共學小組的歸屬感，喚醒組員身為此學習共同體的意識。更多面對面溝通交流方式可以促進籌備組成員了解各位組員的性格特點，有利于為共學活動中的任務分配作參考。

6.4 保持流動性，招攬更多對協(xié)作技能感興趣的參與者

在部分組員參與活動積極性不高，甚至退出的情況下，要保持共學活動的持續(xù)進行，關鍵在于如何吸引更多對協(xié)作技能感興趣的參與者。因為每個主題共學活動具備一定的獨立性，所以，新加入的組員不必擔心跟不上其他組員的進度。新組員，作為一般參與者，為共學活動注入了新的活力，可能帶來更多的思想碰撞。前面提到的三點，同樣能夠強化新組員的參與共學活動主動性。

7.結論與展望

要確保自發(fā)的學習共同體的學習積極性，關鍵在于提高個體參與程度，保證完成學習計劃。在共學活動中，發(fā)起人身為核心參與者，在學習活動中，起到活動的示范作用和引導作用。提高學習者的協(xié)作技能自我效能感，增強學習者之間的關聯(lián)感，邀請新的組員加入共學活動，能夠促進學習者對共學活動的投入。以上提及的策略有待實踐和改善，也為打算組建類似結構的學習共同體可能遇到的個體參與程度問題提供參考依據(jù)。

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作者簡介：

冼敏琪（1991年-），女，廣東深圳人，研究生學歷（發(fā)展研究專業(yè)碩士，研究方向：教育心理學。