潘楠+孫寧云+顧顏勝

摘 要：每位高校教師在教學實踐中都會遇到成功或者失敗，教師對教學成敗不同的歸因方式會直接影響其自我效能感的增加或降低，并進而對工作績效水平產生不同程度的影響。自心理學家海德提出歸因理論之后，不同學者從不同領域對歸因展開了研究，但是對教師教學活動的歸因方式研究甚少。基于此，文章以來自河南省部分高校的300名教師為研究對象，采用問卷調查的方法，并對所獲數(shù)據用SPSS19.0進行實證分析研究歸因方式、自我效能感與工作績效三者之間的相互關系，研究結果顯示正確、積極的歸因有利于自我效能感的增加，并進而提高其績效水平；反之則不利于自我效能感的形成，造成績效水平降低；自我效能感在歸因方式和工作績效之間起中介作用。

關鍵詞：歸因方式 自我效能感 工作績效

中圖分類號：F234.3，F(xiàn)240 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2016）10-217-04

人們在日常的工作或生活中常常以自己的方式對自己或他人的工作成績和行為的因果關系作出解釋和推論，這就是歸因方式。教師在自己的教學行為中也會出現(xiàn)成功或者失敗的教學成果，并對自己的教學成敗進行歸因。教師對自己教學成敗的歸因方式不同，會不同程度地增加或降低自我效能感，并進而影響到其工作績效。

一、教師的歸因方式

歸因理論起源于Heider（1958）的對行為的樸素分析。他認為歸因是個體為把握事物發(fā)展的因果關系所進行的基礎性認知活動的結果，目的是為了使其能夠與邊界條件、外部環(huán)境進行更為有效的互動。其理論認為事件的原因無外乎有兩種：一是內因，是指個體自身所具有的、影響其行為的品質和特征，比如人格、情緒、態(tài)度、人格、能力、努力等；二是外因，是指影響其行為的條件和環(huán)境，比如外界壓力、天氣、情境、他人的影響等。一般人們在解釋別人的行為時，傾向于內部歸因；在解釋自己的行為時，傾向于外部歸因。

隨后，Kelley和Weiner對歸因理論予以了發(fā)展：Kelley確定了人們在歸因時所使用信息的類型，即一致性信息、連貫性信息和特殊性信息，即三維歸因理論，人們在進行歸因時需從3個范疇考慮，即客觀刺激物、行動人、所處關系或情景，其推動了歸因理論的發(fā)展。Weiner（1971年）在Heider（1958年）提出的內部外部歸因理論的基礎上正式提出了兩維歸因方式，其更關注歸因的結果，并對歸因解釋的維度如何影響個體情緒與行為進行了討論。他也把成就行為的歸因劃分為內部原因和外部原因，但同時把“穩(wěn)定性”作為一個新的維度，把行為原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。Weiner認為歸因可分為能力、努力、任務難度和運氣四個因素，這些因素又從三個維度區(qū)分為：內部—外部、穩(wěn)定—不穩(wěn)定、可控—不可控。這是一個目前為止較為完善的歸因理論。

教師在實際教學活動中會出現(xiàn)成功或者失敗的教學結果，并會對自己的教學成敗進行歸因。內因外因、穩(wěn)定不穩(wěn)定是教師在進行歸因時所考慮的兩個維度，這兩個維度互相獨立，教師如何歸因會影響今后的成就行為。如果教師把教學成功歸于內部的穩(wěn)定的因素（如能力），那么教師會感到自豪和滿意，對以后的教學充滿期待，并愿意繼續(xù)爭取成功。相反，教師如果教學失敗歸因為自己的能力較弱，則會產生內疚和自責等負向情緒，會認為自己不行，不能勝任目前的教學工作等，不會對以后教學產生期望，這就不利于教學活動的順利進行。如果教師把教學成功歸于外部的不穩(wěn)定的因素（如運氣）則會對未來類似活動上的成功不敢肯定，產生擔心的情緒情感體驗；而把自己的失敗歸于內部穩(wěn)定的因素，會使個體產生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗。相反把自己的失敗歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則會對未來類似活動的成功期望不至于過低，會繼續(xù)努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗。另外，歸因的第三維度——可控制性，即事件的原因是個人能力控制之內還是之外。在Weiner看來，這三個維度經常并存，可控制性這一維度有時本身也可以發(fā)生變化。他認為，當歸因對象是自己時，把成功的結果歸因于可控制的原因，如努力，會充滿自信。歸因于不可控的原因，如能力、任務難度、運氣等，則產生驚異的感覺。若把失敗的結果歸因于可控制的原因，會感到內疚。歸因于不可控的原因，則會感到無奈。

二、教師自我效能感

“自我效能感”一詞最早是由美國心理學家Bandura（1977）提出的。他認為人們對自己能力的判斷在其自主系統(tǒng)中起主要作用，他指出，自我效能感是人們對自己從事某一行為的實際能力的推測和判斷。它包括結果預期和效能預期兩個部分。結果預期是指個體對自己的某一特定行為可能導致某種結果的主觀判斷，良好的結果會使行為被激活和被選擇；效能預期是指個體對自己有能力成功地執(zhí)行這種特定行為的信念。隨后，Stankovic和Luthans針對組織行為給出了更廣泛、實用性更強的定義，其認為自我效能感是指，“個體對自己能力的一種確切的信念或自信心，這種能力使自己在某個背景下為了成功地完成某項特定任務，能夠調動起必須的動機、認知資源與一系列行動?！盩ierney等針對創(chuàng)新領域特點，將自我效能感定義為：“個體對于自己能否取得創(chuàng)新成果的信念，是人們對于自己從事特定創(chuàng)新活動的信念基礎?！敝袊鴮W者張春興（1991）認為自我效能感是個人對自己從事某項工作所具能力以及對該項工作可能做到的地步的一種主觀評價。周國韜等（1993）把自我效能感定義為個體對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。董奇等（1996）認為自我效能感是個體對自己能否勝任某項活動的自信程度。

綜上所述，不同的研究者從自我效能感的過程或表現(xiàn)形式進行定義，或者從自我效能感的對象和范圍進行界定，這些定義雖然各不相同，但學者們普遍認為，自我效能感是吸收和整合了多個績效決定因素后對績效能力的高級判斷，是員工在不可預測或壓力情境下績效的有效預測因素。Bandura認為，由于不同領域有一定的差異性，所需的能力、技能等也不盡相同，一個人在不同的領域中，其自我效能感水平是不同的。因此，并不存在一般的自我效能感，任何時候討論自我效能感，都是指與特定領域相聯(lián)系的自我效能感。教師自我效能感是在自我效能的基礎上提出來的，是自我效能感在教學領域中的合理運用。教師自我效能感是指教師對教育價值，對自己做好教育工作與積極影響學生發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。自我效能感影響教師的行為選擇，主要是指教師在教學領域的效能感，是教師對自己影響學生行為和學習成績能力的一種主觀判斷，這種判斷會影響教師對學生的期待，對學生的指導等行為，從而影響教師的工作績效。

三、教師歸因方式與自我效能感及其工作績效的關系

自Heider提出歸因理論之后，Weiner在其內外部歸因的基礎上提出了成敗行為的歸因理論。他認為，個體能力、個人付出的努力程度、任務難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時的4個主要因素，并將這4種主要因素分為內外部性、穩(wěn)定性和可控性3個維度。基于此歸因理論，一個人將自己的成敗行為進行何種方式的歸因，對其工作績效水平有重要的影響作用。Abramson等人認為，歸因方式是導致個體抑郁的主要因素之一。如果個體把失敗的結果歸因于內部的、穩(wěn)定的因素，而把成功的結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，那么個體就會出現(xiàn)消極的情緒狀態(tài)；相反，如果個體將失敗的結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，而把成功的結果歸因于內部的、穩(wěn)定的因素，那么個體就會出現(xiàn)積極的情緒狀態(tài)。根據有關員工情緒狀態(tài)與工作績效關系的研究成果顯示，情緒狀態(tài)與工作績效有顯著的正相關關系，所以個體歸因方式會對員工的工作績效產生一定程度的影響。基于以上理論，本文提出假設：

H1：教師歸因方式對其工作績效有顯著的影響作用，積極的歸因方式與工作績效正相關，消極的歸因方式與工作績效負相關。

劉艷等研究認為，教師歸因方式的不同會直接影響其自我效能感水平，教師在對自己的教學成功進行歸因時，若將其歸因于內部的、穩(wěn)定的因素時，如自己的能力較強、付出了較大的努力等，其自我效能感水平就會提高；若教師將自己的教學失敗歸因于內部因素時，如自己的能力較弱、不夠努力等，其自我效能感水平就會降低。盧雅麗的研究顯示，正確的、積極的歸因方式會提高其自我效能感，當個體將自己的成功歸因于內部因素時，可以提高個體的信心，產生積極的情緒狀態(tài)，提高自我效能感；消極的歸因方式會不利于自我效能感的形成。基于已有研究成功，本文提出假設：

H2：教師歸因方式對自我效能感有顯著的影響作用，積極的歸因方式有利于自我效能感水平的提高，消極的歸因方式會降低自我效能感水平。

Bandura等人（1989）利用相似的計算機模擬程序來探討管理者自我效能感與工作績效的關系，研究結果表明，自我效能感與工作績效呈高度的正相關，對未來績效水平有較高的預測效度。Judge和Bono（2001）的元分析研究發(fā)現(xiàn)，一般自我效能感直接影響個體的工作態(tài)度和工作績效。Robertson和Sadri（1993）采用現(xiàn)場研究方式也證明了管理者自我效能感是影響其管理工作績效的重要變量。在自我效能感和工作績效的正相關關系得到大量研究證實的同時，研究者發(fā)現(xiàn)在自我效能感和工作績效之間存在著螺旋循環(huán)關系。Lindsley等（1995）從個體、群體和組織三個層面進行多層次分析，提出了自我效能感和工作績效的上升螺旋和下降螺旋兩種螺旋模型。Jawahar和James研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與任務績效顯著相關。Seijts等的實證研究表明，自我效能感與工作績效顯著正相關，且自我效能感通過目標承諾的部分中介作用影響工作績效?；诖?，本文提出假設：

H3：教師自我效能感與工作績效顯著正相關，高自我效能感有利于工作績效水平的提高，低自我效能感會降低工作績效水平。

無論教師將自己的行為結果歸因于內部—外部的、穩(wěn)定—不穩(wěn)定的、可控的—不可控的等因素時，都會對個體的情緒狀態(tài)產生一定程度的影響，這種情緒狀態(tài)直接影響教師的自我效能感水平，進而對其工作績效產生一定程度的影響。因此，本文提出假設：

H4：教師歸因方式通過自我效能感影響其工作績效水平，即自我效能感在歸因方式與工作績效之間起部分中介作用。

四、研究方法與實證分析

本研究運用問卷調查的方法展開分析研究來驗證假設，通過對300位來自河南省部分高校的研究對象的調查，獲得了研究所需數(shù)據。為確保測量量表的信度和效度，本研究所使用的調查問卷的各條目均是來自于國內外現(xiàn)有文獻資料中已經使用的成熟測量量表。

歸因量表根據Graudells（1980）編制的《成就歸因問卷》進行修訂，共包含24個條目，每個條目若歸因于外部記為1，歸因于內部記為2。自我效能感量表參照張建新和Schwaraer的一般自我效能感量表，共分為三個維度，包含12個測量條目，采用LIKERT五級量表的形式，讓問卷填答者根據自己的實際情況按符合程度從1到5進行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。工作績效量表參照Motowidlo和Scotter開發(fā)的量表，分為任務績效和關系績效兩個維度，共包含9個條目，采用LIKERT五級量表的形式，讓問卷填答者根據自己的實際情況按符合程度從1到5進行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。

由于教師的歸因方式和自我效能感水平均有可能會受到教師的年齡、性別、學歷、職稱/職務等因素的影響，教師的歸因方式和自我效能感又在一定程度上影響其工作績效水平，因此，教師的年齡、性別、學歷、職稱/職務等人口統(tǒng)計學變量也可能會對工作績效產生一定程度的影響。本文將師的年齡、性別、學歷、職稱/職務等人口統(tǒng)計學變量作為控制變量進行研究數(shù)據的收集和分析處理，控制它們對工作產生的影響作用，以確保教師工作績效水平的變化是由教師歸因方式的不同和自我效能感程度的不同所致。

本次問卷調查工作于2016年1月到5月期間進行，為確保問卷的回收率，采用現(xiàn)場發(fā)放現(xiàn)場回收的方式。此次調查對象均來自于河南省內部分高校的教師。此次研究共發(fā)放調查問卷300份，回收問卷295份，問卷的回收率為98.3%，回收的問卷當中全部為有效問卷。

此次的調查對象男女比例基本相當，分布較為均勻；一半以上的調查對象年齡集中在30到40歲之間，被調查對象的職稱基本集中在講師、副教授，學歷基本都在大學本科及以上。

為確保所得數(shù)據的真實性和有效性，本文首先利用所獲數(shù)據對所用測量量表的信度和效度進行檢驗，然后進行相關和回歸分析，以驗證本文所提出的研究假設。其中信度檢驗是運用Cronbach α系數(shù)來評價量表的內部一致性，使用的統(tǒng)計分析軟件是SPSS19.0；量表的效度檢驗是運用驗證性因子分析，用擬合優(yōu)度來評價量表的構念效度，使用的統(tǒng)計分析軟件是Amos18.0。

歸因方式、自我效能感與工作績效三量表的Cronbachα系數(shù)如表1所示。

從表1的數(shù)據結果顯示，歸因方式量表的Cronbachα系數(shù)為0.89，兩維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.8，在建議的取值范圍之內（α取值在0.7及以上），因此歸因方式測量量表的內部一致性比較好。自我效能感量表的Cronbachα系數(shù)為0.92，各構成維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.9，在建議的取值范圍之內（α取值在0.7及以上），因此自我效能感測量量表的內部一致性很好。工作績效量表的Cronbachα系數(shù)為0.89，各構成維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.8，在建議的取值范圍之內（α取值在0.7及以上），因此工作績效測量量表的內部一致性較好。

為了檢驗量表的效度，本研究在統(tǒng)計軟件Amos18.0中利用驗證性因子分析（CFA）對其進行檢驗，通過考察測量模型的擬合指標來分別評價測量工具的效度。該測量模型的因子包括歸因方式、自我效能感、工作績效三個因子，該模型的擬合統(tǒng)計量如下：x2/df=2.1341，p=0.000，RMSEA=0.042，NFI=0.978，CFI=0.939，GFI=0.987。表明此測量量表的擬合程度較好，并且在統(tǒng)計學上是顯著的（x2/df<5，p<0.1，NFI、CFI、GFI均大于0.9，RMSEA<0.08）。

為了驗證本文所提出的研究假設，本研究對所獲數(shù)據用線性回歸分析來檢驗歸因方式、自我效能感和工作績效之間的相關關系，然后用多層線性回歸分析系數(shù)來檢驗自我效能感在歸因方式與工作績效之間的部分中介作用。數(shù)據分析結果如以下各表所示。

從表2的回歸分析結果可以看出，歸因方式對工作績效具有顯著的正向影響作用（r=0.48，p<0.01），歸因方式對自我效能感有顯著的正向影響作用（r=0.41，p<0.01）因此，假設H1、H2均得到了證實。

從表3的回歸分析結果可以看出，自我效能感對工作績效具有顯著的正向影響作用（r=0.51，p<0.01），因此，假設H3得到了證實。

為了驗證教師自我效能感在歸因方式和工作績效之間的中介作用，本文采用多層線性回歸分析的方法來檢驗，回歸分析結果如表4所示。

從表4多層線性回歸分析的結果可以看出，按照Bar-on和Kenny關于中介作用成立的條件：（1）歸因方式對自我效能感具有顯著的預測效果（r=0.68，p<0.01）；（2）自我效能感對工作績效有顯著的預測效果（r=0.54，p<0.01）；（3）同時將歸因方式與自我效能感加入模型以預測工作績效，自我效能感對工作績效具有顯著的預測效果（r=0.35，p<0.01），但自變量的預測效果由0.54降低為0.35。并且預測效果下降后，自我效能感對工作績效仍有顯著的預測效果（r=0.31，p<0.01），則說明自我效能感在歸因方式與工作績效之間的部分中介作用成立。因此，假設H4得到了驗證。

五、研究結論

在現(xiàn)有理論研究的基礎上，本文對來自河南省內部分高校的300位教師進行問卷調查，并對所獲數(shù)據進行了實證分析。實證結果證明，高校教師作為教育領域的代表，在面對自己的教學成果時會進行不同方式的歸因，其歸因方式會影響自我效能感的形成，當教師對自己成功的教學成果進行積極的歸因時，會有利于自我效能感的提高，自我效能感又會不同程度地影響工作績效水平，高自我效能感有利于工作水平的提高；當教師對自己失敗的教學成果進行消極的歸因時，會引發(fā)消極的情緒狀態(tài)，不利于自我效能感的形成，進而會降低其自信心，降低工作績效水平。

因此，高校要想進一步提高教師的工作積極性，不斷提高其教學成果，就需要引導教師進行積極正確的歸因，有針對性地通過一定的培訓使教師掌握某種歸因技能，不斷提高自我效能感。

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（作者單位：新鄉(xiāng)醫(yī)學院 河南新鄉(xiāng) 453000）

（責編：若佳）