孔曉玲

摘要教學(xué)思維是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)反映教師的教學(xué)思維方式。落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)背景下的學(xué)科教學(xué)要求教師用新型的思維模式賦能學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，從平面化、單向性、割裂式思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸赶蛉嬗说陌l(fā)展性思維”“指向立體進(jìn)階的結(jié)構(gòu)性思維”“指向方法引領(lǐng)的整體性思維”“指向成果應(yīng)用的探究性思維”。學(xué)?；蛳嚓P(guān)機(jī)構(gòu)可通過(guò)工作坊、實(shí)驗(yàn)室、項(xiàng)目化等新型教研模式，提升教師設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)思維轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞 教師思維品質(zhì)；教學(xué)思維；發(fā)展性思維；結(jié)構(gòu)性思維；整體性思維；探究性思維

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2021）09-0017-04

教學(xué)思維是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，關(guān)乎教師對(duì)什么是教學(xué)以及如何開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的理解與追問(wèn)，決定著教師的教學(xué)實(shí)踐行為表現(xiàn)；[1]教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的主觀設(shè)想，也是教學(xué)活動(dòng)達(dá)成的結(jié)果與標(biāo)準(zhǔn)，它決定了教學(xué)內(nèi)容選擇、活動(dòng)形式設(shè)計(jì)和方法手段的運(yùn)用，同時(shí)折射出教師的教學(xué)思維方式。教師教學(xué)思維方式與品質(zhì)首先會(huì)表現(xiàn)在對(duì)目標(biāo)的設(shè)計(jì)表達(dá)上，從而影響教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。

傳統(tǒng)的教學(xué)思維方式呈現(xiàn)出單向性、平面化、割裂式等特點(diǎn)，這些問(wèn)題也體現(xiàn)在教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上。核心素養(yǎng)背景下的學(xué)科教學(xué)，亟須教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，而學(xué)習(xí)目標(biāo)就是對(duì)素養(yǎng)立意下“學(xué)為中心”的教學(xué)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)表達(dá)，教學(xué)思維轉(zhuǎn)型從學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)開(kāi)始，讓教學(xué)走對(duì)方向，走上正軌。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的問(wèn)題呈現(xiàn)與審視

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是教師思維方式與品質(zhì)的集中體現(xiàn)，大量的課堂教學(xué)行為觀察發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上存在以下問(wèn)題。

1. 重內(nèi)容方法，缺乏目標(biāo)導(dǎo)向

缺乏目標(biāo)思維在日常教學(xué)中表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。其一，缺乏教學(xué)目標(biāo)意識(shí)。很多教師在教學(xué)活動(dòng)中關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程，不清楚這些教學(xué)內(nèi)容和流程能否促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、能力獲得，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下。部分教師顛倒教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)流程設(shè)計(jì)的順序，先安排好教學(xué)流程，再補(bǔ)寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)，全然不顧目標(biāo)與內(nèi)容過(guò)程是否匹配。其二，在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)缺乏結(jié)果導(dǎo)向思維。目標(biāo)思維是結(jié)果導(dǎo)向的思維，是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果做出合理預(yù)測(cè)的思維方式。部分教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上缺乏結(jié)果導(dǎo)向思維，誤將教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)作為教學(xué)目標(biāo)，以致無(wú)法有效精準(zhǔn)地評(píng)估教學(xué)達(dá)成狀況。

2. 重教師輸出，過(guò)于主觀單向

以“教”為中心的課堂，在教學(xué)目標(biāo)的表述上往往以教師為主體，以教師的教學(xué)行為為核心。在傳統(tǒng)的“雙基”目標(biāo)框架下，教學(xué)活動(dòng)的主角是教師，目標(biāo)表述往往以“讓學(xué)生”“使學(xué)生”開(kāi)頭，體現(xiàn)了教師的絕對(duì)地位。新課改背景下，教師們意識(shí)到了“雙基”目標(biāo)的缺陷，但是在技能訓(xùn)練為主的課堂中，學(xué)習(xí)活動(dòng)依然局限于教師的講授和示范、學(xué)生的模仿和接受，忽視了“教”與“學(xué)”的雙向互動(dòng)，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性，切斷了學(xué)生與一切教學(xué)資源的多向溝通。

3. 重書(shū)本知識(shí)，停留于平面思維

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)只是進(jìn)行書(shū)本知識(shí)和技能的羅列，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的覆蓋，忽視學(xué)習(xí)過(guò)程方法、情感態(tài)度的融合，或者將知識(shí)技能、情感態(tài)度、過(guò)程方法割裂設(shè)計(jì)；以“知識(shí)”為起點(diǎn)，重視“記憶”水平的達(dá)成，“知識(shí)的運(yùn)用”以模仿和簡(jiǎn)單的操練為主，缺乏多層次的思維水平的互動(dòng)；以書(shū)本內(nèi)容為主，缺乏與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)資源材料、教學(xué)情境過(guò)程的立體勾連；重視單層次的學(xué)科能力訓(xùn)練，缺乏對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的整體觀照。

4. 重單獨(dú)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)“孤島現(xiàn)象”

孤立思維下的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，把教學(xué)實(shí)施、學(xué)生培養(yǎng)的過(guò)程切割成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的互不關(guān)聯(lián)的片段。從學(xué)科學(xué)習(xí)層面看，知識(shí)以點(diǎn)狀形式分布、孤立存在，未能就學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成在宏觀與微觀層面形成內(nèi)在的邏輯溝通；從時(shí)間層面看，目標(biāo)設(shè)計(jì)不能與孩子身心發(fā)展的特征相匹配，不能在每一節(jié)課上有效關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)的年段特征，更談不上對(duì)其終身成長(zhǎng)的關(guān)注。

二、教學(xué)思維轉(zhuǎn)型賦能學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)

核心素養(yǎng)背景下，教師需要實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維的轉(zhuǎn)型，用新的教學(xué)思維賦能目標(biāo)設(shè)計(jì)，其中要明晰兩個(gè)迭代中的概念。第一，從教學(xué)目標(biāo)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師的教學(xué)目標(biāo)只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能達(dá)至學(xué)生學(xué)習(xí)的層面以指引和促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，凸顯教學(xué)目標(biāo)的促學(xué)功能。[2]第二，以學(xué)定教的思維轉(zhuǎn)型。教師要站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)上，根據(jù)學(xué)情，遵循學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律，從學(xué)習(xí)行為科學(xué)的層面調(diào)動(dòng)一切學(xué)習(xí)資源。賦能學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的教學(xué)思維主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1. 指向全面育人的發(fā)展性思維

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)對(duì)育人價(jià)值的觀照體現(xiàn)了教育教學(xué)的格局與立意?；A(chǔ)教育改革就是要“推動(dòng)課堂教學(xué)的‘轉(zhuǎn)型‘轉(zhuǎn)向與‘改變—從‘教書(shū)走向‘育人，從‘知識(shí)傳遞走向‘生命價(jià)值的挖掘與提升。其中，由‘教書(shū)為本轉(zhuǎn)向通過(guò)教書(shū)來(lái)‘育人，實(shí)現(xiàn)由‘知識(shí)到‘生命的轉(zhuǎn)換，融通‘教與‘育，是其中的關(guān)鍵一步”。[3]

指向全面育人的發(fā)展性思維引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，圍繞學(xué)生發(fā)展的總目標(biāo)，基于真實(shí)的問(wèn)題情境，融合學(xué)科學(xué)習(xí)全過(guò)程，尊重學(xué)生的主體體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)。表1所列示例體現(xiàn)了指向全面育人的發(fā)展性思維引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的幾個(gè)共同特點(diǎn)。

首先是育人價(jià)值的學(xué)科融入。脫離學(xué)科學(xué)習(xí)情境的育人目標(biāo)，容易出現(xiàn)貼標(biāo)簽、空洞乏力的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)該充分遵循學(xué)科特征，落實(shí)學(xué)科核心能力，將育人目標(biāo)融入學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程。

其次，超越學(xué)科知識(shí)能力的習(xí)得與運(yùn)用，自覺(jué)延伸到生活應(yīng)用的復(fù)雜情境以及學(xué)生成長(zhǎng)的必備素質(zhì)上。例如：對(duì)“校園鈴聲的辨析”和“鈴聲意義的討論”是為了更好地理解“校園生活的規(guī)則”；對(duì)文言詞句的分析闡述和主題人物形象的把握，有助于學(xué)生最終形成良好的思辨能力，探究寓言的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)會(huì)審慎對(duì)待外界信息，從而實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的古今互動(dòng)。

再次，充分體現(xiàn)學(xué)生對(duì)價(jià)值觀的主動(dòng)辨析、體認(rèn)、澄清和建構(gòu)。三維目標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，但是教師在目標(biāo)設(shè)計(jì)中往往表現(xiàn)出情境與育人價(jià)值的脫離、價(jià)值觀的被動(dòng)接受。從表1中的學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)可以看出，對(duì)“鈴聲價(jià)值”和“校園生活規(guī)則”的理解，是學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)辨析體會(huì)到的；《穿井得一人》學(xué)習(xí)中，學(xué)生良好的思辨能力以及審慎對(duì)待外界信息的價(jià)值觀，是學(xué)生通過(guò)“辨析重點(diǎn)詞句反復(fù)出現(xiàn)的不同及意義”“分析并闡述人物心理和形象”“想象擴(kuò)充細(xì)節(jié)，感受‘傳謠的荒謬，分析謠言形成的原因”“多角度分析寓意，并聯(lián)系實(shí)際生活”等一系列體驗(yàn)活動(dòng)得到的。

2. 指向立體進(jìn)階的結(jié)構(gòu)性思維

指向立體進(jìn)階的結(jié)構(gòu)性思維引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，將知識(shí)點(diǎn)教學(xué)放到學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和學(xué)生年段能力發(fā)展的系統(tǒng)之中，明確單課教學(xué)與學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)、單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)以及項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)等之間的關(guān)系，充分關(guān)注到學(xué)科素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落實(shí)的完整性，體現(xiàn)與年段特征相匹配的水平遞增性特征，建立以學(xué)科核心素養(yǎng)為橫向體系、以年段水平發(fā)展為縱向體系的立體系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。

【例1】 語(yǔ)文九年級(jí)《孔乙己》的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1. 通過(guò)精讀，能借助小說(shuō)細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)孔乙己形象的復(fù)雜性，并進(jìn)行合乎邏輯的論證；

2. 變換視角，概括故事，比較不同的表達(dá)效果；

3. 通過(guò)合作討論，品味小說(shuō)中富有表現(xiàn)力的詞語(yǔ)和句子；

4. 能根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)和理解修改原作結(jié)尾或設(shè)計(jì)孔乙己的結(jié)局，并說(shuō)明意圖。

例1中，浙江杭州第十中學(xué)俞朔晗老師圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科大概念，重塑單課教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面的每個(gè)水平層級(jí)都有所觸及，其側(cè)重與深入程度則根據(jù)學(xué)情、課堂的不同會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的變化?！犊滓壹骸芬徽n學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)設(shè)的學(xué)科核心素養(yǎng)水平發(fā)展層級(jí)如表2所示。

教師將《孔乙己》一課的學(xué)習(xí)目標(biāo)與之前設(shè)計(jì)的小說(shuō)類課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行比對(duì)，形成了小說(shuō)教學(xué)思維進(jìn)階的邏輯線（見(jiàn)表3）。

小說(shuō)教學(xué)是初中語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要模塊，教師要有意識(shí)地將這些分散排列的篇章教學(xué)串聯(lián)起來(lái)，設(shè)計(jì)連貫一體的水平遞進(jìn)邏輯。以上學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述從“講述”“指出”到“分析”“品味”，再到“發(fā)現(xiàn)”“設(shè)計(jì)”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”，體現(xiàn)了能力水平的進(jìn)階。同時(shí)，教師將《孔乙己》一課放到九年級(jí)第四單元的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)中，與《變色龍》《溜索》《蒲柳人家》整體考慮，可以既有重合又各有側(cè)重地落實(shí)小說(shuō)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3. 指向方法引領(lǐng)的整體性思維

與“雙基”目標(biāo)和“三維”目標(biāo)相比較，素養(yǎng)立意的學(xué)習(xí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)在學(xué)科核心素養(yǎng)以及水平等級(jí)引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的對(duì)應(yīng)與實(shí)施，強(qiáng)調(diào)對(duì)核心素養(yǎng)的深刻理解和分解細(xì)化，進(jìn)而在多種方案的選擇比對(duì)中找到最合理的適合學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程方法。素養(yǎng)目標(biāo)按照“學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣”的邏輯來(lái)表述。唐少華提出過(guò)3種素養(yǎng)立意的學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述：其一，“主體+學(xué)習(xí)行為+預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”；其二，“主體+學(xué)習(xí)條件+學(xué)習(xí)行為+預(yù)期結(jié)果”；其三，“一般教學(xué)目標(biāo)+具體學(xué)習(xí)結(jié)果”。[4]指向方法引領(lǐng)的整體性思維觀照下的學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)結(jié)果的整體表達(dá)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為到學(xué)習(xí)評(píng)估的整個(gè)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)行為的可視化和學(xué)習(xí)結(jié)果的可檢測(cè)、易評(píng)估。

【例2】歷史與社會(huì)九年級(jí)上冊(cè)第三課《大戰(zhàn)的爆發(fā)》第1課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1. 能結(jié)合歷史地圖概述第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)時(shí)間和戰(zhàn)爭(zhēng)進(jìn)程，解釋德國(guó)為何能迅速占領(lǐng)包含法國(guó)在內(nèi)的歐洲國(guó)家；

2. 通過(guò)二戰(zhàn)郵票提供的線索分析波蘭、法國(guó)敗亡的原因，概括不列顛空戰(zhàn)的特點(diǎn)，說(shuō)明軸心國(guó)軍事同盟形成的意義；

3. 探究第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因，舉例說(shuō)明第二次世界大戰(zhàn)對(duì)人類文明的破壞。

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，教師要特別關(guān)注學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)技能（包括學(xué)科學(xué)習(xí)方法、學(xué)科思想）的訓(xùn)練，將技能訓(xùn)練融入學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容中，從而幫助學(xué)生掌握方法，提升思維能力。例2中的學(xué)習(xí)目標(biāo)表達(dá)讓我們看到課堂完整的學(xué)習(xí)過(guò)程環(huán)節(jié)，目標(biāo)表述包含了“歷史地圖”“二戰(zhàn)郵票”等學(xué)習(xí)資源，這些也是學(xué)習(xí)憑借的條件；尤其凸顯的是學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞，“概述”“解釋”“分析”“概括”“說(shuō)明”“探究”“舉例說(shuō)明”，這些學(xué)習(xí)行為貫穿整個(gè)課堂，呈現(xiàn)了課堂學(xué)習(xí)的全貌，尤其是活動(dòng)推進(jìn)的整個(gè)進(jìn)程；同時(shí)目標(biāo)呈現(xiàn)了“學(xué)習(xí)—評(píng)估”的一體化，學(xué)習(xí)行為動(dòng)詞的表達(dá)讓內(nèi)隱的思維過(guò)程可視化，這樣教師就可以根據(jù)學(xué)生外顯的行為動(dòng)作、具體的語(yǔ)言表述來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。

4. 指向成果應(yīng)用的探究性思維

指向成果應(yīng)用的探究性思維強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中要從接受知識(shí)到發(fā)現(xiàn)知識(shí)，從價(jià)值接受到價(jià)值發(fā)現(xiàn)。這種思維引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，以創(chuàng)生能解決真實(shí)問(wèn)題的成果或作品為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生梳理已有知識(shí)，形成結(jié)構(gòu)、建立體系，產(chǎn)生新思考，或者遷移已有方法、經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造新成果。

成果應(yīng)用突出的是對(duì)學(xué)生原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，探究性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體體驗(yàn)參與、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)提煉。為了促成學(xué)生在課堂中依據(jù)學(xué)習(xí)成果創(chuàng)造性地去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，教師可以幫助學(xué)生設(shè)想基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的成果，并從發(fā)布的角度進(jìn)行預(yù)設(shè)和逆推，擬定學(xué)習(xí)規(guī)劃，展開(kāi)綜合思考。關(guān)鍵策略是改變被動(dòng)接受、死記硬背或機(jī)械訓(xùn)練的消極狀態(tài)。

【例3】語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第四單元寫(xiě)作指導(dǎo)課《怎樣選材》學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1. 結(jié)合已有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)典作品選材分析，用表格法建立寫(xiě)作選材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；

2. 用關(guān)聯(lián)法建立素材庫(kù)，能圍繞中心從素材庫(kù)中選擇恰當(dāng)?shù)牟牧希?/p>

3. 能辨析材料質(zhì)量?jī)?yōu)劣，掌握選材真實(shí)和新穎的方法，根據(jù)中心表達(dá)的需要合理調(diào)整材料的詳略；

4. 能運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)同學(xué)的習(xí)作，呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，并做出分析解釋。

在例3寫(xiě)作指導(dǎo)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師清晰地呈現(xiàn)了預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)成果—寫(xiě)作選材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行寫(xiě)作評(píng)析的報(bào)告，同時(shí)我們還看到了教師對(duì)學(xué)生已有學(xué)習(xí)成果的總結(jié)、提煉、明晰，即原有的寫(xiě)作閱讀經(jīng)驗(yàn)中的材料評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師正是用成果逆推法來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程，整個(gè)過(guò)程中選材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立不再是由教師單向呈現(xiàn)，而是讓學(xué)生成為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的主動(dòng)建構(gòu)者，并將寫(xiě)作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到習(xí)作指導(dǎo)的全過(guò)程，根據(jù)正確的標(biāo)準(zhǔn)完善作品，實(shí)現(xiàn)自評(píng)和互評(píng)。

在指向成果應(yīng)用的探究性思維引領(lǐng)下，課堂以“探究形成初步成果—應(yīng)用成果—重難點(diǎn)突破—完善成果—應(yīng)用新成果”的環(huán)節(jié)推進(jìn)，讓學(xué)生在不斷的探究發(fā)現(xiàn)、調(diào)整完善、展示交流中提升思維品質(zhì)，提高解決問(wèn)題的能力。

三、教研創(chuàng)新助推學(xué)習(xí)目標(biāo)變革

如何在學(xué)習(xí)目標(biāo)研究實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)思維轉(zhuǎn)型，同時(shí)在優(yōu)秀的教學(xué)思維指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)目標(biāo)重構(gòu)？依托教研創(chuàng)新，探究新型教研樣態(tài)，提升教研活動(dòng)的實(shí)效性，是一條重要途徑。

1. 從“講座式”教研轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鞣弧蹦Ｊ剑和黄颇繕?biāo)設(shè)計(jì)定式

工作坊模式的特點(diǎn)是以“學(xué)習(xí)者”為中心，讓每一個(gè)參與者在實(shí)踐體驗(yàn)中應(yīng)用、掌握和內(nèi)化。目標(biāo)表達(dá)的科學(xué)性辨析難度較大，如果不進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，那么教師往往很難真正掌握。在工作坊模式教研活動(dòng)中，可以由學(xué)科名師帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)學(xué)科突破，明確素養(yǎng)立意的學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述方法和撰寫(xiě)要求，開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)和范例比對(duì)，并舉辦基于目標(biāo)的課堂觀察研究活動(dòng)。教師們則可以圍繞“不同理念教學(xué)目標(biāo)的特征分析”“‘學(xué)為中心的目標(biāo)設(shè)計(jì)”“學(xué)習(xí)目標(biāo)引領(lǐng)下的課堂教學(xué)實(shí)踐”等主題，開(kāi)展討論、設(shè)計(jì)、展示、改進(jìn)完善，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)從模仿到自創(chuàng)。

2. 從“經(jīng)驗(yàn)型教研”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)驗(yàn)室模式”：轉(zhuǎn)變目標(biāo)實(shí)施方式

實(shí)驗(yàn)室模式是將教學(xué)環(huán)節(jié)作為實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象，包括實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)對(duì)象選擇、數(shù)據(jù)收集整理、分析與評(píng)估等。實(shí)驗(yàn)室模式將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榭捎^察、可測(cè)量的行為表現(xiàn)，進(jìn)一步細(xì)化觀察評(píng)價(jià)的維度，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)施清晰落地。信息技術(shù)支持的“課堂分析觀察實(shí)驗(yàn)室”，可以實(shí)時(shí)收集師生的課堂行為數(shù)據(jù)，通過(guò)回放、采樣、統(tǒng)計(jì)與分析等，開(kāi)展基于實(shí)證的教學(xué)研究，用數(shù)據(jù)說(shuō)話，通過(guò)不斷地比對(duì)，分析改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的優(yōu)化精簡(jiǎn)，讓教學(xué)實(shí)施精準(zhǔn)有效。

3. 從“散點(diǎn)式教研”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊?xiàng)目化模式”：創(chuàng)新目標(biāo)評(píng)估形式

“項(xiàng)目化教研模式”基于問(wèn)題，強(qiáng)化經(jīng)歷，凸顯測(cè)評(píng)，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)評(píng)估的不斷精進(jìn)。教研活動(dòng)可以將“創(chuàng)新目標(biāo)評(píng)估”作為主題，將目標(biāo)評(píng)估融入教學(xué)全過(guò)程，建立“前測(cè)—診斷—反饋—跟進(jìn)”的循環(huán)改進(jìn)流程。教師們可以通過(guò)分工合作，針對(duì)疑難點(diǎn)建立可視化評(píng)估平臺(tái)，運(yùn)用思維圖、評(píng)估題庫(kù)、訪談等專項(xiàng)調(diào)研形式來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)的評(píng)估。

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（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“思維課堂：指向?qū)W科思維能力培養(yǎng)的教學(xué)范式研究”（課題編號(hào)：2019SC024）的研究成果。