高磊

摘要教師領導者在領導實踐中面臨諸多困惑，使教師領導效果難以有效發(fā)揮。主要涉及三方面困惑：一是教師還是領導者的角色困惑，二是專業(yè)引領還是行政變革的權力困惑，三是教師領導如何在教育改革中明確責權的責任困惑?；?019年“最美教師”的個案研究表明，教師領導者要突破實踐困境，一方面需要教師領導者認同自身雙重身份、以專業(yè)引領推進實踐變革，另一方面需要學校構建“集體領導、分工負責”的責任機制并且讓教師領導者在團隊中獲得安全感。

關鍵詞 教師領導者；教師領導力；教師專業(yè)發(fā)展；“最美教師”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0043-03

20世紀80年代以來，伴隨著分布式領導理論和賦權理論的傳播，美國、英國、澳大利亞和加拿大等國家先后提出了“讓教師成為領導者（helping teachers become leaders）”[1]的理念，凸顯了教師領導者的重要性，也得到了歐美許多國家的認可。[2]然而，時至今日，國內(nèi)對此理念的接受度仍有限，特別是在實踐層面有不少質(zhì)疑的聲音，對“讓教師成為領導者”存有疑慮，使“教師領導者”面臨諸多困惑與障礙，既限制了教師領導力的發(fā)揮又影響了教師領導效果。

從一名普通教師成為教師領導者，應如何踐行領導、管理職責？教師領導者又面臨哪些實踐困惑和困難？如何依據(jù)教師實際采取有效的破局措施？基于以上問題，本研究選取由中宣部、教育部、中央廣播電視總臺聯(lián)合評選的2019年度“全國最美教師”之一的S老師作為研究對象，運用質(zhì)性訪談法對其進行六個月的追蹤訪談，通過對S老師的工作、生活及學習情況進行全面了解，試圖以“解剖麻雀”形式揭示教師領導者的困惑與需求，以期為轉型發(fā)展中的教師提供一定借鑒。

一、成為教師領導者

S老師來自南方某省一所普通的特教學校，2000年從西部某重點師范大學特教專業(yè)畢業(yè)后，秉持“一個都不能放棄”的信念，回到家鄉(xiāng)成為一名特教教師。S老師積極投身于課程建設、教材編寫、教學方法的探討與優(yōu)化之中，一心只為讓這些特殊的孩子能像普通人一樣實現(xiàn)自身發(fā)展。S老師為特教事業(yè)做出了很多貢獻，得到了社會各界的肯定，先后榮獲2007年度“全國模范教師”、2019年度“最美教師”等榮譽稱號，并曾受到黨和國家領導人的親切接見。此時的S老師已然成為教師心目中的“教師領導者、教師領袖”。但S老師的教師領導者轉型發(fā)展之路并不一帆風順，而是遇到了更多困惑。

二、教師領導者的實踐困惑

1. 角色困惑：教師還是領導者

是教師還是領導者？這個問題一直以來都在困擾著成為教師領導者的S老師。S老師表示：“成為教師領導者后，周圍同事的態(tài)度反應不一，一部分同事把我當教師，認為我的專業(yè)基礎扎實、教學能力強，能夠引領他們專業(yè)成長；另一部分同事則把我當領導，認為我擁有某種頭銜、榮譽或特權，從而拉開了和我的距離?！敝車處煹牟煌憩F(xiàn)使S老師不知該以何種身份與他們平等相處、共同提高。S老師提出的問題，揭示了我國傳統(tǒng)觀念中“教師”和“領導”的差異性和對立性。如有學者指出“領導的身份大多是處理課堂教學之外的相關事宜，來推動教師們的合作和專業(yè)能力的發(fā)展等；教師的身份多是集中于課堂教學之內(nèi)，促進學生的學習和管理課堂教學的事情”。[3]“教師就是教師，領導就是領導”的觀點還被很多人認可，也正因此，S老師陷入了“我是誰”的角色辨識與身份困惑之中。

2. 權力困惑：專業(yè)引領還是行政變革

成為“領導者”的教師，要承擔起引領教師成長及學校發(fā)展的責任，但在實踐過程中，S老師產(chǎn)生了新的困惑。S老師表示，成為“教師領導者”或“教師領袖”后，自認為不應像以前只關心自身的發(fā)展，還得帶領同事們甚至幫助學校實現(xiàn)更大發(fā)展，但在引領教師發(fā)展和學校變革的過程中，職責劃分的不清晰使自己無法有效發(fā)力。

“我只是名義上的教師領導者，有專業(yè)領導權卻并沒有實際上的職務領導權，領導什么、領導到什么程度才能讓教師和學校在切實有收益的同時，還不讓官方賦權的校長等行政領導覺得我‘越位？其實自己也會有‘名不正言不順的感覺?！盨老師的經(jīng)歷揭示了我國科層管理體制中教師領導者的窘境，即“權力困頓”的問題。只有專業(yè)權的教師領導者，在助力學校實現(xiàn)發(fā)展的過程中面臨著如何發(fā)揮領導作用及如何處理與行政的關系等諸多問題。正如S老師所言：“一方面，教師領導者是擁有極大熱情試圖投身于教育變革浪潮之中的；另一方面，又擔心實踐中的‘越位引來不必要的非議?！边@種最微妙、最難處理的人際關系始終考驗著教師領導者，使其陷入進退兩難的尷尬境地，從而影響其領導力的發(fā)揮。

3. 責任困惑：教師領導者如何明確自身責權

S老師在帶領同伴成長和幫助學校發(fā)展的過程中，還有一項內(nèi)容必須正視，那就是責任問題。一旦在推進某些措施或改革后出現(xiàn)問題，是教師領導者負責還是行政領導者負責？教師領導者要承擔多大的責任？這是“問責制”背景下教師領導者面臨的又一困局。

S老師表示，學校的行政部門及校領導鼓勵其通過推進教學改革、促進學術交流、提升科研水平等方式引領教師及學校實現(xiàn)更大發(fā)展，為特教領域培養(yǎng)更多優(yōu)秀教師。但因為其擁有的只是“虛的專業(yè)權”，而不是“實質(zhì)的職務權”，所以一旦出現(xiàn)問題，不知應由誰來負責。也正是因為行政領導并沒有給出明確的承諾，S老師產(chǎn)生了“多一事不如少一事”的心理，只專注于自己的本職工作，沒能發(fā)揮更大作用。由于長期以來教師成為領導者背后支撐體制機制的不健全，讓教師領導者不愿負責不敢負責。這樣的體制機制把學校內(nèi)數(shù)量最多的“負責任獨立決策主體”排除在實行領導改革實權之外，最終的結果是教師無法成為實質(zhì)上的教育領袖，更無法對學校整體發(fā)展效能的提升貢獻力量。

三、教師領導者實踐困境的突破

1. 教師領導者要認可自身雙重身份

在教師成長為教師領導者時，既扮演“教師”的身份，又扮演“領導者”的身份，雖然教師的本源性角色與附加性角色相互牽扯、糾纏，但這并不意味著教師身份與領導身份是相互排斥的。事實上，承擔“傳道授業(yè)解惑”本源角色的教師，扮演著廣義上的領導身份，其可以通過培養(yǎng)一流優(yōu)秀人才而引領社會進步、民族振興乃至國家富強。從這個意義上來說，教師并非必須在成為真正領導者之后才能展現(xiàn)其領導力。而“領導”身份只是專業(yè)教師引領教師群體及學校發(fā)展的手段、工具和路徑，并不是終極目的。也就是說教師成為領導者，不是成為傳統(tǒng)意義上的校長、書記、各部門領導者中的成員，而是實現(xiàn)專業(yè)身份與專業(yè)權威的認同，是為了更好地履行教師職責。因此針對“我是誰”的角色困惑，教師領導者應明確并認可自身兼具“教師”“領導”的雙重身份，以更好地實現(xiàn)自身價值。

2. 教師領導者要以專業(yè)引領推進實踐變革

針對教師領導者的權力困惑，可從實踐路徑的選擇入手解決。成為領導者的教師，既不是要推動傳統(tǒng)的以實現(xiàn)組織重構為旨歸的行政變革，也不是推進一般意義上的專業(yè)課程教學改革，而是要進行以專業(yè)引領為核心的實踐變革。這種專業(yè)引領，“是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關系的重建”。[4]這就要求教師領導者首先樹立以引領為使命的自覺意識，不僅對教師群體發(fā)揮“舵手”“領頭雁”作用，而且要扮演學校發(fā)展的“政協(xié)委員”角色，積極為學校發(fā)展建言獻策。其次，教師領導者還要促成以引領為導向的合作關系。依托學校組織中的教研組、教代會等平臺，教師領導者要與同行重構“教學研”為導向的合作伙伴關系。此時教師領導者已不再是執(zhí)行者、管理者，而是引領者，要以自身的高尚人格、寬闊胸襟、超群智慧感染熏陶周圍教師，引領他們走向?qū)I(yè)成熟。

3. 學校應構建“集體領導、分工負責”的責任機制

成為領導者的教師，更應扮演好領導角色，承擔起領導職責。為了保障教師領導者能夠順暢地履行領導職責，學校層面應堅持和完善集體領導和個人分工負責相結合的制度，唯有如此，方能避免如S老師所述“遇事推諉、互相扯皮、無人負責”等局面的出現(xiàn)。

堅持集體領導，有助于教育決策的科學化與民主化。在教育組織中，舉凡涉及人才培養(yǎng)、教育科研、職稱評定等重大問題，教師領導者應鼓勵、動員教師積極討論，暢所欲言，貢獻智慧，最終形成科學化、民主化的教育決策方案。此時教師領導者實施領導的過程，實質(zhì)上是對集體智慧方案的落實。堅持集體領導的同時還要實行個人分工負責，這有助于科學決策的貫徹落實。分工明確合理，能夠使專人督辦專項事務， 做到各司其職、各負其責。分工過程中，教師領導者要積極主動、創(chuàng)造性地推動工作開展， 避免為推卸責任而每件事情都去尋求主要領導的過問、拍板。同時，教師領導者要樹立“分工不分家”的集體意識，正確處理好個人與集體的關系，在與其他教師的相互支持、配合下，共同完成集體決議的各項事務。學校層面還應建立激勵督導機制，鼓舞教師領導者在推動工作落實上想實策、出實招，以保證集體決策、決定和決議的執(zhí)行收到實效。

4. 學校要在組織制度層面保障教師領導者的相關權利

學校應采取有效措施，為教師領導者在學校開展各項活動提供制度性保障，并在評價方面給予積極的正向反饋，讓每位教師領導者都能獲得充分的被尊重感和安全感。[5]學校應搭建各類發(fā)展平臺，如設立專門的名師工作室、教師發(fā)展中心、課程開發(fā)團隊等，給予教師領導者即主持人中層管理者待遇，不斷擴大領袖教師的影響力和感召力。同時，學校應持續(xù)完善教師評價機制，讓具有開拓創(chuàng)新精神、求真務實、積極努力的教師領導者獲得客觀評價，并在年度考核、職稱晉升等方面給予傾斜，使教師領導者的付出被尊重。在這樣的氛圍中，教師領導者方能心無旁騖地參與到課程研發(fā)、團隊建設、叢書編寫等非行政化領導工作中，為引領學校實現(xiàn)更好發(fā)展奠定堅實基礎。

參考文獻：

[1] Smylie M A.New Perspectives on Teacher Leadership[J].The Elementary School Journal，1995，96（1）：3-7.

[2] 劉保兄，劉小娟.教師成為領導者—美國新教師發(fā)展觀述評[J].全球教育展望，2007（6）：30-34.

[3] 郭學君.教師領導的雙重身份認同[J].現(xiàn)代教育管理，2018（3）：71-76.

[4] 余文森.論以校為本的教學研究[J].教育研究，2003（4）：53-58.

[5] 劉希婭.安全感·成就感·意義感：基于情感獲得的教師領導力提升[J].中小學管理，2020（9）：12-15.

（編輯 楊曉夢）