李靜 楊威

[摘 要]文章從大學生的個人屬性出發(fā)，探究大學生的自主學習能力、學業(yè)自我效能感和特質(zhì)正念對在線臨場感的影響。文章抽取重慶工商大學部分在校大學生，施測自主學習能力、學業(yè)自我效能感和正念問卷，并采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。研究結(jié)果顯示：大學生的自主學習能力和正念對在線臨場感有正向預測作用，但學業(yè)自我效能感對在線臨場感并沒有顯著預測作用。因此，在線教學中，在線學習設計者和教師應該注重對學生自主學習能力的培養(yǎng)，同時，可通過一定的方式對大學生進行正念訓練以提高大學生的正念水平，這樣有助于改善他們在線學習的臨場感，從而提高在線學習效果和在線課程教學質(zhì)量。

[關鍵詞]在線臨場感;自主學習能力;學業(yè)自我效能感;正念

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）10-0026-04

2020 年春季學期，隨著新冠肺炎疫情的爆發(fā)，教學從“在場”轉(zhuǎn)為“在線”。如何創(chuàng)新適宜的在線教學模式，提升在線教學的有效性，不僅有利于疫情下的教學，也為后疫情時代學校教育形態(tài)向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“在線教育”“AI時代的教育”等形態(tài)轉(zhuǎn)型提供寶貴的實踐經(jīng)驗。與傳統(tǒng)面對面授課方式相比，在線課程在“社會性屬性”等方面的缺失，導致學習者在學習過程中存在著孤獨感，這在一定程度上影響了學習交互，不利于學習者的知識建構(gòu)，阻礙在線學習投入[1]。研究者將臨場感的概念引入在線學習中，并認為，在實際教學中在線課程如能提供同面對面教學一樣的臨場感，將會讓學習者擁有更多的機會同教育者、同伴進行人際交流[2]。大量的研究表明，社會臨場感會影響在線學習情感因素，是感知學習、學習投入、學習滿意度及學習意向的顯著正向預測變量[3]。在線臨場感是指網(wǎng)絡環(huán)境中個體自身建立存在關系的一種能力，它是網(wǎng)絡學習環(huán)境中學習者與同伴之間在情感、心理和身體上聯(lián)系的感知，它反映的是學習者在網(wǎng)絡學習中的一種心理體驗[4]。學生在在線學習中，尋找學習資源的同時更需要找到一種歸屬感、一種支持與認可?？梢姡剿鲗W生在線學習中在線臨場感的影響因素，對于保障在線學習效果是非常重要的議題。

張婧鑫、姜強、趙蔚等[1]基于探究社區(qū)模型（ CoI），采用扎根理論研究方法構(gòu)建了社會臨場感影響因素模型，有效地解釋社會臨場感的形成機理與過程。該模型包括社會性（ 課程設計、在線學習環(huán)境） 、社交空間（ 對交流對象的感知） 和內(nèi)部環(huán)境（ 學習者個人屬性） 三個維度，社會性代表學習者外部的教學活動與工具，內(nèi)部環(huán)境代表學習者自身屬性，社交空間代表學習者感知到的互動。其中，學習者個人屬性包括學習者的時間規(guī)劃、自我調(diào)節(jié)學習能力、認知能力水平、學習動機和在線學習經(jīng)驗。邵金沙采用案例和實證混合的研究方法，發(fā)現(xiàn)學生的年級、教師的教齡以及教師行為策略對專遞課堂學習者臨場感有顯著影響[5]。但現(xiàn)有研究對在線學習臨場感影響因素的探究并不深入。本研究擬從學習者個人屬性出發(fā)，從自主學習能力、學業(yè)自我效能感以及正念特質(zhì)三個方面探究大學生在線學習臨場感的影響因素，從而為大學生在線臨場感的訓練和改善提供數(shù)據(jù)支撐，以更好地提高在線學習效果和在線課程教學質(zhì)量。

按照社會認知學派的理論，自主學習是主動性、建構(gòu)性的過程[6]，學習者以學習目標為依據(jù)不斷調(diào)整動機、情感及認知，選擇最優(yōu)的學習策略，并在學習過程中不斷進行自我監(jiān)控及評估效果。國內(nèi)學者認為，自主學習是學習者在營造有利于學習的外界環(huán)境后，自我驅(qū)動意識動機的“能學”，內(nèi)在鞭策激勵信念的“想學”，獨立運用學習策略的“會學”，自我實踐對抗惰性“堅持學”的過程[7]。對于疫情下的在線教育，教師和學生處于一種“準分離”狀態(tài)?，F(xiàn)有研究大多集中在自主學習能力與在線學習效果[8]、學習成績[9]、課程滿意度[10]等之間的關系研究，并未見到有關自主學習能力與在線臨場感之間的關系探索研究。此外，學業(yè)自我效能感也是學生學習效果的一個重要預測因子，它是指學習者對自己調(diào)動和利用主客觀優(yōu)勢完成學習任務的評估，分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個方面[11]。對網(wǎng)絡空間學習而言，凌茜、秦潤山、郭俊利等的研究發(fā)現(xiàn)[12]，基于微信平臺的英語學習顯著提高了少數(shù)民族預科生英語學習的自我效能感?，F(xiàn)有研究大多關注大學生學業(yè)自我效能感與學習投入[13]、在線同伴互評行為[14]和生活滿意度[15]等的關系，但并未見有關大學生學業(yè)自我效能感與在線學習臨場感的關系研究。最后，在教育領域，正念一詞也越來越被頻繁使用。正念（mindfulness）是指個體對當下刻意而不加以評判地覺察，它是一種與注意力和覺察相關的心理特質(zhì)[16]?，F(xiàn)有的研究大多集中在正念與學生心理健康和學業(yè)成就等方面。但有關正念與在線學習的關系研究很少，更沒見過探索正念與在線學習中學習者在線臨場感之間關系的研究。

本研究從大學生的個人屬性出發(fā)，主要探討自主學習能力、學業(yè)自我效能感和正念對大學生疫情期間在線臨場感的預測作用。這將為改善后疫情時代教育變革中的在線課程學習質(zhì)量、教師教學策略，以及促進教育形態(tài)向過去若干年來提出的“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”“在線教育”“AI 時代的教育”等形態(tài)的轉(zhuǎn)型提供重要的參考價值。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究運用整群抽樣和方便抽樣法，于2020年5月1日至5月20日，從重慶工商大學三個學院的大二、大三、大四班級中各選取1個班級，以班級為單位進行團體施測，由于疫情，本次研究采取網(wǎng)上測試。問卷采取匿名形式，并告知學生本次調(diào)查與其考試成績無任何相關，自愿參與，在知情同意后發(fā)放問卷。此次研究共發(fā)放問卷405 份，收回有效問卷365 份，有效回收率為90.12%。其中，男生109名（29.8%），女生256名（70.2%）;大二317名（86.8%），大三33名（9.1%），大四15名（4.1%）;專業(yè)方面，社會學類157名（43.01%），公共管理類124名（33.97%），經(jīng)濟學類54名（14.79%），理工類 30名（8.22%）。

（二）研究工具

1.自主學習能力量表。本量表根據(jù)林毅[17]編制的《護理專業(yè)大學生自主學習能力測評量表》而改編，包括自我管理能力、信息能力和學習合作能力三個維度。結(jié)合本研究目的，將其中兩道題目“我熟悉國內(nèi)主要護理期刊”和“我對護理網(wǎng)站不太了解”的表述改為“我熟悉本專業(yè)的國內(nèi)主要期刊”和“我對本專業(yè)的網(wǎng)站不太了解”。該問卷共有28個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，說明自主學習能力越強。在本研究中，量表總體的內(nèi)部信度系數(shù)為0.84，自我管理能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.75， 信息能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.72，學習合作能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.74。

2. 在線臨場感量表。為了更貼切地反映大學生在線學習中的在線臨場感，本量表采用邵金沙編制的《專遞課堂學習者臨場感調(diào)查問卷》，結(jié)合本研究目的，將“音樂老師”中的“音樂”二字去掉，將“在音樂課上”改為“在課堂上”，將“學習音樂過程中”改為“學習過程中”。該問卷共有18個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，說明學習臨場感越強。在本研究中，在線臨場感量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.89。

3. 學業(yè)自我效能感量表。本研究采用梁宇頌[18]編制的《中國大學生學業(yè)自我效能感問卷》，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感，共22個題目，采用李克特5級計分法，“1”表示“完全不符合”，“5”表示“完全符合”，分數(shù)越高，表示學業(yè)自我效能感越高。在本研究中，總量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.85，學習能力和學習行為自我效能分量表內(nèi)部信度系數(shù)分別為0.86和 0.75。

4. 正念注意覺知量表。本研究采用Brown和Ryan編制的正念注意覺知量表（Mindful Attention Awareness Scale，MAAS）[19]。MAAS 量表是單維度結(jié)構(gòu)，包括15個題目，涉及日常生活中個體的認知、情緒、生理等方面，李克特6級計分，“1”到“6”按照程度變化代表從“幾乎總是”到“幾乎從不”。高分數(shù)反映了個體在日常生活中具有較高水平的對當下覺知和注意的特質(zhì)。國內(nèi)陳思佚、崔紅、周仁來等[20]對該量表中文版進行了修訂及信效度檢驗，證實其具有良好的心理測量學指標，適宜在中國大陸使用。本研究采用其中文版，MAAS量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.87。

（三）統(tǒng)計方法

采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理。首先采用皮爾遜相關分析檢驗控制變量（性別、專業(yè)等）、自變量（自主學習能力、學業(yè)自我效能感和正念）和因變量（在線臨場感）之間的相關關系，然后運用階層回歸分析各個變量對大學生在線臨場感的具體預測作用。

二、研究結(jié)果

（一）相關分析結(jié)果

各變量間的相關分析結(jié)果見表1，在線臨場感得分與正念（r=0.225，p<0.001）、自主學習能力（r=0.338，p<0.001）和學業(yè)自我效能感（r=0.188，p<0.01）均呈顯著正相關關系，與性別、年級、專業(yè)等控制變量無顯著相關關系。

（二）正念、自主學習能力、學業(yè)自我效能感與在線臨場感的關系檢驗

由于上述相關分析中未發(fā)現(xiàn)控制變量與在線臨場感之間存在顯著相關關系，因此回歸分析中未將其納入，見表2。

模型一（區(qū)組一）檢驗自主學習能力對大學生在線臨場感的影響，模型整體的F=33.817，R2=0.114，P=0.000，說明自主學習能力能夠解釋因變量變異的11.4%。從模型一可以看出，自主學習能力對在線臨場感Beta值=0.338 （ t= 5.815，P=0.000），表明自主學習能力對在線臨場感得分具有顯著正向影響，即自主學習能力越強的大學生，其在線學習期間的在線臨場感越強。

模型二（區(qū)組二）在模型一的基礎上加入了學業(yè)自我效能感，模型解釋力未改變，即R2=0.114， 模型F=16.872，P=0.000。區(qū)組解釋力ΔR2=0.000，ΔF=0.05， ΔP=0.824，表明模型二的整體解釋能力為11.4%，并沒有顯著增加模型一的整體解釋能力。從模型二可以看出，學業(yè)自我效能感對在線臨場感Beta=0.015 （ t=0.223，P=0.824），表明學業(yè)自我效能感對在線臨場感得分沒有顯著影響。

模型三（區(qū)組三）在模型二的基礎上加入正念，區(qū)組解釋力ΔR2=0.015，ΔF=4.636，ΔP=0.032，具有統(tǒng)計意義，顯示正念的加入能夠有效提升模型解釋力。從模型三可以看出，正念對在線臨場感的Beta=0.134，P=0. 032，表明正念對在線臨場感得分影響顯著，即大學生正念水平的高低會顯著影響學生在疫情期間在線學習中在線臨場感的高低。

在上述三個模型檢驗中，各變量的方差膨脹因子VIF 的最大值都小于5，可排除因子間的多重共線性問題。Durbin-Watson=1.724，即觀測值之間相互獨立。

三、分析討論

本研究從學習者的個人屬性出發(fā)，探索大學生的自主學習能力、學業(yè)自我效能感和正念特質(zhì)對在疫情下在線學習中的在線臨場感的預測作用。

首先，本研究顯示：自主學習能力正向影響大學生的在線臨場感，即自主學習能力越強的學生，其在線學習中的在線臨場感越高。關于自主學習能力與在線臨場感的關系研究很少，黃振中、張曉蕾的研究發(fā)現(xiàn)，自主學習能力對在線學習效果的總效應顯著，但主要體現(xiàn)為以交互體驗為中介的間接效應。這一結(jié)論說明，具有較強自主學習能力的學習者更有可能通過深入的在線學習交互，取得較好的學習效果。其中，學習者與學習者之間的多元交互體驗，即學習者與同伴分享、討論、協(xié)商、合作以及反饋等的感知體驗，對學習者深度學習效果的影響較大。本研究進一步明確了自主學習能力對在線臨場感的正向影響作用。自主學習能力是學生自主性的體現(xiàn)方式，也是個體參與在線學習行為的一個動力來源，即學生的自主學習能力越強，其參與的在線交互行為（比如自評或同伴互評等）就越多，從而其在線臨場感也越強。而在線自評或同伴互評等學習活動，要求學習者對自己或同伴作業(yè)給予評論和賦分——此過程本身就是培育學習者自主學習能力（如監(jiān)控能力）的良好途徑[21]。因此，在線學習設計者和教師需要通過設計特定的學習任務，以及合作組隊等形式有意識地培養(yǎng)學習者的自主學習能力，從而提高學習者的在線臨場感。

其次，本研究還顯示：正念特質(zhì)正向影響大學生的在線臨場感，即正念水平越高的大學生，其在線學習的臨場感越高。正念的監(jiān)測和接納理論[22]認為，正念訓練能提高個體的注意監(jiān)測水平和認知功能，同時正念訓練中的接納技術能改變個體對所監(jiān)測的體驗的關系，正念的注意監(jiān)測和接納元素是正念干預對個體身心健康、負性情緒、學習成效、工作成就等起效的核心機制。此外，也有研究者認為，去中心化是正念對個體保護作用的心理機制。一項神經(jīng)成像研究發(fā)現(xiàn)，接受正念注意訓練的非冥想者產(chǎn)生去中心化，通過將具身自我從想象的應激場景中分離出來，減少其覺知到的壓力。去中心化特質(zhì)高者，其在諸如人際沖突的應激事件時的心理健康和心理彈性增強[23]。因此，高正念水平的大學生，因具有較高的注意監(jiān)測能力、接納能力和去中心化能力而呈現(xiàn)出較高的專注力、情緒調(diào)節(jié)能力和人際互動能力，這樣，即使在與教師、同伴缺少直面的情感交流和親身體驗的在線學習中，他們感知到的孤獨感和隔離感也會更少，而互動感、現(xiàn)實感和具象感會更多，也就是他們的在線臨場感會更高。關于正念影響大學生在線臨場感的機制，值得未來進一步探索。

此外，本研究中，學業(yè)自我效能感并沒有預測大學生的在線臨場感。這可能是因為在虛擬網(wǎng)絡空間學習中，學習者對網(wǎng)絡空間學習的社會屬性的感知比對自身學習能力和學習行為的自信程度的相關性更強。未來可以進一步探究兩者之間的關系以及背后的機制。

四、研究啟示、局限與展望

研究啟示：在線教學具體實施策略上，在線學習設計者和教師應該尊重和信任學生在學習中的主體地位，注重對學生自主學習能力的培養(yǎng)。比如，以學生的主體學習活動為中心設計課堂上的教學結(jié)構(gòu);在教學中承認和尊重學生差異以使學生最大限度地發(fā)揮個體的能動性和自主性能力;教師給學生充足的學習空間進行自主學習;引導學生自主探究和合作交流，在互動對話中呈現(xiàn)自我的思想。此外，由于正念特質(zhì)對學生在線臨場感的影響，教師應該通過一定的方式對大學生進行正念訓練，比如可以教授簡短的正念呼吸、正念行走、正念運動、正念飲食、正念人際關系等能融入大學生學習和生活中的正念技術，以提高正念水平，讓他們具有更強的專注力、接納力、具象感和人際互動能力等，這樣會改善他們在網(wǎng)課空間學習中的臨場感，并進而提高在線學習效果和在線課程教學質(zhì)量。

本研究從大學生的個人屬性出發(fā)，從自主學習能力、學業(yè)自我效能感和正念等方面對大學生在線臨場感的影響因素進行了實證驗證。然而，研究過程中還存在以下不足。一是缺乏對影響機制的探究，未來可以更進一步探究這些因素影響大學生在線臨場感背后的機制。二是研究方法只采取了量化研究，未來可以采用更多方法，比如質(zhì)性訪談和實驗法作為補充，更進一步探究大學生在線臨場感的影響因素。三是在因素篩選上對學習者的其他影響因素考慮不足，如學習興趣、學習動機等均有可能影響在線臨場感，未來可以納入更多因素綜合探究。四是因為時間關系，本研究樣本只局限于一些專業(yè)，可能影響研究結(jié)論的外推性，未來可以擴大樣本的專業(yè)跨度和數(shù)量，以提高研究結(jié)論的外推性，從而更好地為改善學生的在線臨場感，進而提升在線課程的質(zhì)量提供實證支持。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]

[收稿時間]2020-06-16

[基金項目]本文由2018 年度重慶工商大學校教改項目（項目編號：2018237）資助。

[作者簡介]李靜（1975-），女，四川達州人，博士，副教授，主要從事社會認知心理、臨床心理干預、大學生心理健康研究。楊威（1988-），女，河南駐馬店人，碩士，教師，主要從事大學生心理健康教育。