朱偉芳

文言文蘊(yùn)藏的教學(xué)資源非常豐富，是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力與思維能力發(fā)展的重要載體之一。

統(tǒng)編本教材從三年級(jí)開(kāi)始，設(shè)置了篇幅短小、情節(jié)簡(jiǎn)單、富含趣味和哲理的文言文，俗稱小古文。雖然內(nèi)容簡(jiǎn)單，但由于小古文的遣詞造句、語(yǔ)法規(guī)則等都與當(dāng)下的通用文字有著較大的區(qū)別，學(xué)生對(duì)其朗讀和理解都會(huì)有一定難度，故而制約了學(xué)生對(duì)小古文所蘊(yùn)含的趣味和哲理的感知，這就決定了教師要從學(xué)生的認(rèn)知能力入手，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，遴選精準(zhǔn)的教學(xué)策略，充分發(fā)揮教材編者編選小古文的用意。

一、朗讀：設(shè)計(jì)障礙內(nèi)容，從指導(dǎo)到自主

很多學(xué)生，之所以覺(jué)得學(xué)習(xí)小古文有難度，其根本原因就在于其外顯層面所展現(xiàn)出來(lái)的生僻字詞、獨(dú)特句式以及與現(xiàn)代生活大相徑庭的語(yǔ)言習(xí)慣。這樣的形式外衣，遮蔽了小古文的情趣和韻味。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中的注釋?zhuān)寣W(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，嘗試著自主朗讀課文，學(xué)會(huì)合理地劃分節(jié)奏。尤其是當(dāng)學(xué)生遇到有朗讀困難的障礙處時(shí)，要堅(jiān)持從扶到放的原則，先對(duì)學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)指導(dǎo)，獲取朗讀方法和技巧，然后給予學(xué)生廣闊的自主空間，進(jìn)行揣摩和辨析，既解決朗讀時(shí)的障礙，同時(shí)也推動(dòng)學(xué)生朗讀小古文能力的提升。

《守株待兔》（三年級(jí)下冊(cè)）這篇小古文言簡(jiǎn)意賅，超過(guò)5個(gè)字的分句有兩句，這也是學(xué)生朗讀此文的兩個(gè)障礙點(diǎn)。教學(xué)第一句“因釋其耒而守株”，教師引導(dǎo)學(xué)生借助課題教學(xué)時(shí)關(guān)注的“守株”，將其理解為“在樹(shù)樁邊等待”的意思，而對(duì)于這句話中“因”“釋”“耒”等相對(duì)陌生的字詞，教師鼓勵(lì)學(xué)生借助文旁的注釋進(jìn)行單獨(dú)理解，然后再嘗試組織語(yǔ)言，大體上了解這句話的意思：于是就放下了手中的農(nóng)具，一直在樹(shù)樁旁邊等候。整個(gè)過(guò)程中，教師以連字成句的方式，將一個(gè)個(gè)原本分散的內(nèi)容，組成連貫有序的意義鏈條，然后再遵循將意義關(guān)聯(lián)緊密的內(nèi)容進(jìn)行合理歸并的原則，從而準(zhǔn)確地劃分朗讀的節(jié)奏：因/釋其耒/而守株。

習(xí)得了方法后，在教學(xué)第二個(gè)障礙朗讀點(diǎn)“而身為宋國(guó)笑”時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生遷移運(yùn)用這種方法，先借助注釋和生活經(jīng)驗(yàn)，理解語(yǔ)句的大意;隨后，嘗試將意義相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行歸類(lèi)與合并，“而/身為/宋國(guó)笑”;最后，以朗讀辨析的方式，感受語(yǔ)言節(jié)奏所傳遞的情感和意蘊(yùn)。

三年級(jí)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字已經(jīng)有了一定的感知能力和辨析能力，教師指導(dǎo)朗讀小古文無(wú)需處處著力，而應(yīng)該從文本的具體內(nèi)容和實(shí)際能力出發(fā)，將關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的核心處、關(guān)鍵處，注重學(xué)生對(duì)方法的理解和接受，最后通過(guò)實(shí)踐遷移，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用方法，并在多樣化的朗讀體驗(yàn)中，使得小古文中的語(yǔ)言“皆若出于吾之口”。

二、理解：關(guān)注古今差異，從斷裂到聯(lián)系

學(xué)生對(duì)小古文的理解常常會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知上的偏差，甚至?xí)车蓝Y，一個(gè)重要的原因就在于，文言文在發(fā)展和繼承的過(guò)程中，不少字詞的意思已經(jīng)發(fā)生了較大的變化。如果不能結(jié)合文本的語(yǔ)境，真正將字詞大意融入到具體的故事之中，即便學(xué)生關(guān)注了注釋?zhuān)仓荒苁菣C(jī)械的記憶、生硬的理解。

以《守株待兔》中“兔走觸株”為例，其中的“走”字，與現(xiàn)代的意思就相差很大，編者特意設(shè)置了注釋項(xiàng)：跑。很多學(xué)生看到這樣的注釋?zhuān)⑽匆鹱銐虻闹匾?，將其作為一個(gè)生硬的符號(hào)掃描了一遍。其實(shí)，類(lèi)似于這種類(lèi)型的字詞，大有文章可作。首先，與生活聯(lián)系對(duì)比，引發(fā)學(xué)生的關(guān)注程度。比如教師可以相機(jī)追問(wèn)：“怎么會(huì)是‘跑的意思呢？我們現(xiàn)在是指什么意思？”此時(shí)，學(xué)生就不再停留在教材現(xiàn)成的注釋上，而與當(dāng)下“正常的行走”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而將“跑”的意蘊(yùn)，深深鐫刻在心田。其次，與故事情境聯(lián)系對(duì)比。這里為什么會(huì)是“跑”的意思呢？學(xué)生將這個(gè)生字放到具體的語(yǔ)境之中，聯(lián)系下文中“折頸而死”，可見(jiàn)后果慘重，說(shuō)明當(dāng)時(shí)兔子的速度是很快的，正常行走根本不至于“折頸而死”，繼而搞清“走”的意思為“奔跑”，以更加鮮活的認(rèn)知呈現(xiàn)在學(xué)生的腦海中。

小古文教學(xué)切忌全面鋪開(kāi)，教學(xué)內(nèi)容的制訂就應(yīng)該著力古今之間的差異和學(xué)生可能的存疑之處，在古今對(duì)比、語(yǔ)義聯(lián)系中明晰差異、深入理解。

三、深化：探尋內(nèi)在意蘊(yùn)，從表層到內(nèi)核

小古文的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔而凝練，常常用寥寥數(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)豐富的意蘊(yùn)，很多地方和情節(jié)，采用了留白的形式，給人以廣闊的想象空間……所有的這一切其實(shí)都給學(xué)生深入感知和探尋文本的內(nèi)在意蘊(yùn)遮上了一層紗。因此，我們不能在學(xué)生讀懂、理解小古文的大意后就認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，而需要激發(fā)學(xué)生的思維，循序漸進(jìn)地將學(xué)生意識(shí)推向文本深處。

《守株待兔》是一篇典型的古代寓言故事，小故事中蘊(yùn)藏著深刻的道理，但這種道理并不是直接揭示出來(lái)的，教師也不應(yīng)該直接告知，而需要鼓勵(lì)學(xué)生從故事的內(nèi)容中自主體悟出來(lái)。作為課堂教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，教師可以在故事情節(jié)和哲理之間搭建問(wèn)題平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)角色置換的方式，切換故事解讀的視角。教師可以緊扣文本最后一句“而身為宋國(guó)笑”設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：宋國(guó)人為什么會(huì)笑這位農(nóng)夫呢？假如你現(xiàn)在就是宋國(guó)人，看到農(nóng)夫這樣的行為，你會(huì)對(duì)他說(shuō)什么呢？很明顯，這樣的設(shè)置就讓原本處于客觀學(xué)習(xí)者的學(xué)生搖身一變，而成為了故事中的一員，他們對(duì)故事中農(nóng)夫的一言一行進(jìn)行審視，提煉出其做法背后的錯(cuò)誤和不足，并洞察其原因，最終化解成為自己內(nèi)心的想法，有效地激活了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，形成了內(nèi)心的真實(shí)感受。

在這一板塊的教學(xué)中，教師并沒(méi)有用生硬的方式干預(yù)學(xué)生內(nèi)在的獨(dú)特想法，而是借助角色置換的方式，搭建了與文本、故事中人物進(jìn)行對(duì)話的平臺(tái)，以“劇中人”的視角，順勢(shì)將自己的感受和盤(pán)托出，最終將寓言故事所蘊(yùn)含的哲理融入其中，起到了較好的教學(xué)效果。

四、拓展：依循共性特質(zhì)，從一篇到一類(lèi)

課文大都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值。教師要認(rèn)識(shí)到它們都是某一具體類(lèi)型的代表，教學(xué)“這一篇”，既要關(guān)注其文本的自身特點(diǎn)，同時(shí)也需要通過(guò)拓展和延伸，引導(dǎo)學(xué)生在充分閱讀和聯(lián)系中，提取“這一類(lèi)”文本的共性規(guī)律，從而形成從點(diǎn)到面的拓展，提升學(xué)生的理解能力和閱讀素養(yǎng)。

教材在《守株待兔》一文之后，在“閱讀鏈接”中拓展了另一篇經(jīng)典的古代寓言故事《南轅北轍》。教師可以在組織學(xué)生自主閱讀之后，將教學(xué)的著力點(diǎn)設(shè)置在探尋兩篇文章的共性特征上：都是古典故事，都通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的故事包含著一個(gè)深刻的大道理，故事中的人物都犯了令人哭笑不得的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤的表述都帶有夸張手法……這些共性特征，都在一個(gè)具體的維度上反映了寓言文本的特點(diǎn)。在把握這些共性的特征之外，教師可以嘗試著將學(xué)生的深度思維向著更深處漫溯，提煉出學(xué)生深入洞察的主線和抓手。比如，這兩篇故事中的人物，都犯下了鮮明的錯(cuò)誤，即可以緊扣“錯(cuò)誤”，以“探錯(cuò)”“辨錯(cuò)”“改錯(cuò)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生將思維聚焦在人物言行的細(xì)節(jié)中，借用“錯(cuò)誤”揭示故事的本質(zhì)內(nèi)核;也可以利用故事中人物之“傻”展開(kāi)教學(xué)，積極鼓勵(lì)學(xué)生采用人物對(duì)話的方式，將“可笑之處”作為突破點(diǎn)，將他們的感受以人物對(duì)話的方式呈現(xiàn)出來(lái)。

無(wú)論是抓住錯(cuò)誤，亦或是表達(dá)自己認(rèn)為可笑的地方，都是解讀這兩篇寓言故事內(nèi)在哲理的重要抓手，同時(shí)也可以作為學(xué)生后續(xù)閱讀其古典寓言故事的一般方法。由此一來(lái)，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)就不再是教材中的一篇課文，而是著眼于一類(lèi)文本，備足了豐富的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，起到了從一篇到一類(lèi)的拓展效果。

小古文雖然短小，但其蘊(yùn)藏的教學(xué)資源卻非常豐富，是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力提升、思維能力發(fā)展的重要載體。因此，教師就需要從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，緊扣編者選擇、編排的用意，確定適宜的教學(xué)內(nèi)容，精準(zhǔn)遴選相應(yīng)的教學(xué)策略，從而將小古文的教學(xué)價(jià)值最大化。

（作者單位：江蘇蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校）

責(zé)任編輯 張 艷