黃文軍

中華民族是詩歌的民族，詩教傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，不斷地滋養(yǎng)民族靈性，涵養(yǎng)民族氣節(jié)，孕育民族品格。溫儒敏先生認(rèn)為，古代的詩教旨在通過學(xué)詩、寫詩對(duì)民眾進(jìn)行倫理教化;現(xiàn)在的小學(xué)詩歌教學(xué)和古代是一脈相承的，都是提倡兒童多學(xué)一點(diǎn)詩，使兒童感受祖國語言之美，認(rèn)識(shí)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，激發(fā)愛國熱情，培養(yǎng)審美情趣，促進(jìn)立德樹人。課標(biāo)確定的小學(xué)古詩詞教學(xué)目標(biāo)，主要是誦讀積累、品味語言、展開想象、體味意境、體驗(yàn)情感等方面。然而，由于種種原因，本該魅力四射的古詩詞教學(xué)，在當(dāng)下卻被弱化、應(yīng)試化，缺少誦讀、體驗(yàn)、會(huì)意、感悟，缺少直覺思維、形象思維的培養(yǎng)。所以，提高古詩詞教學(xué)效果成為小學(xué)語文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。葉嘉瑩先生的“興發(fā)感動(dòng)”說，對(duì)當(dāng)下的詩教具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。她認(rèn)為，詩歌的基本生命“有賴于詩人內(nèi)心深處之一種興發(fā)感動(dòng)的力量”“詩教，若依其廣義者而言，詩意以為本該是指由詩歌的興發(fā)感動(dòng)之本質(zhì)，對(duì)讀者所產(chǎn)生的一種興發(fā)感動(dòng)之作用”。因此，詩歌教學(xué)的重要目標(biāo)，是引導(dǎo)學(xué)生感受詩人對(duì)景、物、情、事的關(guān)懷，感受作品興發(fā)感動(dòng)的力量，滋養(yǎng)學(xué)生的精神生命。基于葉嘉瑩的“興發(fā)感動(dòng)”說開展詩歌教學(xué)，就應(yīng)該幫助學(xué)生觸動(dòng)感發(fā)，推進(jìn)感發(fā)，豐富感發(fā)，表達(dá)感發(fā)，讓詩歌教學(xué)變得有溫度、有厚度、有廣度、有效度，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)生言語和精神的同構(gòu)共生。

一、吟誦想象，觸動(dòng)感發(fā)，增強(qiáng)詩教溫度

古詩詞是一種主情的文學(xué)體裁，這種感情是詩人心靈接觸外界景物、事情后感動(dòng)生發(fā)的，是在吟誦之時(shí)伴隨著聲音表達(dá)出來的。因此，詩歌教學(xué)必須要加強(qiáng)吟誦、想象訓(xùn)練，讓學(xué)生在吟誦中感受語言的平仄、節(jié)奏、音韻和音調(diào)，體味詩歌的韻味。在想象中進(jìn)行審美創(chuàng)造，感受詩歌的意境，從而在探求詩歌感發(fā)之情的過程中，感受詩教的溫度。

比如李嶠的《風(fēng)》，全詩短小精悍，四行詩句，字字寫風(fēng)，卻看不著一個(gè)“風(fēng)”字。詩句依次描寫肅殺秋風(fēng)掃落樹葉，和煦春風(fēng)吹開百花，過江狂風(fēng)掀起千重巨浪，入林大風(fēng)橫掃萬竹折腰。雖然這首詩安排在一年級(jí)上冊(cè)“語文園地八”，我們同樣可以讓學(xué)生通過吟誦和想象，獲得情感體驗(yàn)。教學(xué)步驟如下：

1.吟誦范讀，觸發(fā)感動(dòng)

教師配合表情和手勢(shì)范讀，或讓學(xué)生聆聽吟誦音頻、視頻的范讀。范讀遵循五絕吟誦節(jié)奏“四二二四”的規(guī)則，在“秋”“開”“江”“竿”及韻字“花”“斜”上停頓較長(zhǎng)，并將入聲字“落”“葉”“月”“尺”“入”“竹”讀得短促。前兩句中的“三秋葉”語氣嚴(yán)肅，傳達(dá)秋風(fēng)的蕭瑟，與其對(duì)仗的“二月花”吟得平和，表現(xiàn)春風(fēng)的暖和。后兩句中的“千尺浪”音調(diào)高亢，營造巨浪翻卷的氣勢(shì)，與其對(duì)仗的“萬竿斜”則語氣舒緩，且“斜”字拖音，表達(dá)萬竹傾斜彎曲的場(chǎng)面。

2.啟發(fā)想象，初步描述

“通過剛聽才的范讀，你似乎看到了什么？聽到了什么？你有什么感受？”學(xué)生七嘴八舌，有的說似乎看到秋天的葉子落了，“落”字停得很急感覺樹葉掉光了;有的說似乎聽到竹林的風(fēng)聲，讓人很驚訝……

3.補(bǔ)充畫面，喚醒體驗(yàn)

根據(jù)四句詩分別出示畫面，讓學(xué)生說說在哪些地方見過這些景色。學(xué)生們紛紛說，在《山行》的插圖上見過、在小區(qū)花園見過、在海邊見過……

4.聯(lián)系課文，想象表達(dá)

啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系之前學(xué)過的《秋天》《四季》《項(xiàng)鏈》等課文思考：你能用美的詞句，再次描述詩中的景物和心情嗎？在此基礎(chǔ)上，啟發(fā)思考：詩題不是說寫“風(fēng)”嗎，為什么要寫這些景物呢？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)詩人寫“風(fēng)”，在詩中卻不用一個(gè)“風(fēng)”字，還把風(fēng)的不同溫度、風(fēng)的大小和氣勢(shì)都寫出來了，為我們呈現(xiàn)了一個(gè)豐富的畫面，還讓我們感受到了冷清、喜悅、興奮、驚訝。這詩人真了不起！

5.范讀跟讀，抒發(fā)感動(dòng)

首先出示有拼音、文字對(duì)照的詩歌正文，對(duì)平仄、押韻、節(jié)奏的處理用不同符號(hào)予以標(biāo)明。其次，帶領(lǐng)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)韻字、入聲字，以及每個(gè)字的平仄和每句的停頓。第三，教師有感情范讀、帶讀，學(xué)生跟讀。這樣扎實(shí)的會(huì)意感悟，入境入情，學(xué)生就會(huì)讀得趣味盎然，有模有樣。

6.詩歌以情感人，情為詩之魂

詩歌的溫度要靠感悟，要讓學(xué)生以心會(huì)詩。以上教學(xué)過程，沒有程式化的講解和感悟，而是在吟誦中喚醒聲音的意義，通過豐富學(xué)生想象、誘發(fā)直覺思維、激發(fā)形象思維，進(jìn)行意象的疊加，讓安靜的文字變成了活動(dòng)的畫面和流動(dòng)的聲音，讓靜默的情感生動(dòng)鮮活起來。長(zhǎng)此以往，學(xué)生一定會(huì)在擁抱詩歌的氛圍和情感中，愛上古詩、愛上經(jīng)典，提高審美情趣和鑒賞品位。

二、知人論世，推進(jìn)感發(fā)，增強(qiáng)詩教厚度

“知人論世”說認(rèn)為，欣賞文學(xué)作品時(shí)，要將詩歌與詩人的道德情操、他的經(jīng)歷以及所處的時(shí)代背景聯(lián)系起來。即使是同一詩人在用同一形象表達(dá)情意時(shí)，也會(huì)因情境的變化而不同。因此，為了推進(jìn)學(xué)生對(duì)作品感發(fā)生命的準(zhǔn)確理解，教師要善于運(yùn)用與作品相關(guān)的歷史人文知識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生破譯情感密碼，觸摸詩人靈魂，增強(qiáng)詩歌教學(xué)的文化厚度。

比如教學(xué)張志和的《漁歌子》時(shí)，我兩次引入背景資料。第一次，當(dāng)學(xué)生的心靈徜徉在色彩明麗的湖光山色中，感受著詩人的悠閑自得時(shí)，我及時(shí)利用史料激發(fā)認(rèn)知沖突：“此情此景，張志和的‘不須歸真的是不想回家嗎？你們僅僅看出他喜歡垂釣，可是你們知道他的魚鉤上，經(jīng)常不掛魚餌的事嗎？”當(dāng)學(xué)生的胃口被吊起來后，我讓學(xué)生閱讀補(bǔ)充資料：張志和自幼聰慧，受唐玄宗賞識(shí)，賜優(yōu)養(yǎng)翰林院。他原名叫“龜齡”，“志和”還是太子賜名。后來被唐肅宗賞識(shí)，漸被重用。后因勸諫被皇帝貶，同年其父離世。厭倦官場(chǎng)的張志和，便以“喪父”為由脫離官場(chǎng)，常以扁舟垂釣，隱居在太湖滿溪?；实叟扇苏宜嘉垂?，他的哥哥也來勸他重返朝廷，但都被他拒絕。學(xué)生讀完資料，至此恍然大悟：原來，詞中的“不須歸”不是不想回家，而是不想回朝廷做官?。≡瓉?，他的垂釣，不是為了釣魚，而是為了沉醉于太湖的山水。背景資料的引入，學(xué)生對(duì)詞人向往自由生活、熱愛大自然的情懷，多了一份深深的感觸。

在學(xué)生滿懷深情再次吟誦《漁歌子》之后，我第二次介紹背景資料：《漁歌子》這首詞不僅一時(shí)唱和者眾多，而且還流播海外，為東鄰日本的漢詩作者開啟了填詞門徑。而這樣一個(gè)極富才情的詞人，最后因醉酒溺水而逝，時(shí)年42歲。在一陣驚嘆聲和惋惜聲中，我拓展張志和另外四首《漁歌子》，讓學(xué)生在新的精神之旅中，感受“煙波釣徒”悠然脫俗的意趣。

“知人論世”在我國詩論中影響深遠(yuǎn)，由于詩人感發(fā)力量的層次不同，并不是每首古詩都需要運(yùn)用。只有運(yùn)用恰當(dāng)，才有利于學(xué)生把握作品的思想內(nèi)涵，辨認(rèn)作品的情感意向，使其詩意地棲居在漢語文化的土壤上，感懷到中國詩詞的溫度與厚度，完成精神的涵泳。

三、比較閱讀，豐富感發(fā)，增強(qiáng)詩教廣度

每一首詩詞的教學(xué)都是師生與詩人精神的美好相遇。相對(duì)而言，這種美好的感受是有限的。為了豐富學(xué)生對(duì)單篇詩歌精神的感發(fā)，我們可以吸收蔣軍晶老師的群文閱讀教學(xué)、曹鴻飛老師的“1+X”聯(lián)讀教學(xué)成果。根據(jù)教學(xué)需要確定議題與選文，開展比較閱讀。這個(gè)議題可以是同一詩人，可以是同一題材，可以是同一人文主題甚至是同一閱讀策略等。結(jié)構(gòu)化的閱讀，讓學(xué)生超越原有認(rèn)知，形成多元體驗(yàn)，感受詩歌生生不已的生命，從而拓展詩教廣度，促進(jìn)文化的理解和傳承。

1.開展同一詩人的比較閱讀

以同一詩人為議題，就是把詩人的不同詩歌放到一起，通過題材、主題、表達(dá)方式等多角度的比較，從而了解詩人的寫作風(fēng)格，走進(jìn)詩人的內(nèi)心世界，幫助學(xué)生建構(gòu)一個(gè)完整、立體的詩人形象。如教學(xué)王冕的《墨梅》時(shí)，可以選擇《墨梅其一》《白梅》《紅梅其二》等詩歌，在比較閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：這些詩中所寫的梅花，無論是“朵朵花開淡墨痕”“相見莫嫌顏色異”的墨梅，還是“冰雪林中著此身”的白梅、“顏色雖殊心不異”的紅梅，都表現(xiàn)出了高雅、頑強(qiáng)、淡泊的品質(zhì)。這既是梅之魂，又是詩之魂，更是歷經(jīng)社會(huì)黑暗、飽受戰(zhàn)亂之苦而退隱山林的詩人靈魂的寫照。

2.開展同一題材的比較閱讀

張志和的《漁歌子》和柳宗元的《江雪》，都是寫詩人垂釣的情形。在教學(xué)《漁歌子》時(shí)引入《江雪》的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從垂釣者的身份、垂釣環(huán)境、垂釣?zāi)康暮颓槿さ确矫孢M(jìn)行比較：兩人都是出身豪門、做官被貶;同樣是釣魚圖，一個(gè)是風(fēng)和日麗，一個(gè)是天寒地凍;同樣是釣魚，卻都不在乎魚，一個(gè)在乎的是逃離官場(chǎng)，釣的是怡然自得，另一個(gè)在乎的是重返朝廷，釣的是“千萬孤獨(dú)”。

3.開展同一主題的比較閱讀

張籍的《秋思》和納蘭性德的《長(zhǎng)相思》，同樣是表達(dá)思念家園，但前者是寓情于事，后者卻是寓情于景。對(duì)于送別詩，王維的《送元二使安西》以酒、以柳相送，而王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》是以志相送，李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》則以目相送。雖然都是送別，但詩中物象不同、意境不同，風(fēng)格更不同。

4.開展同一閱讀策略的比較閱讀

教學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時(shí)，啟發(fā)學(xué)生用“抓住詩歌里的矛盾讀懂詩歌”這一閱讀策略思考：李白送孟浩然的時(shí)候，水運(yùn)繁忙的長(zhǎng)江本應(yīng)是船來船往，為什么此時(shí)只是孤帆呢？而后運(yùn)用這一策略引入《曉出凈慈寺送林子方》，引導(dǎo)學(xué)生抓住“矛盾”追問：詩題是寫楊萬里送林子方，為什么詩中卻沒有一個(gè)字寫“送”呢？一年包括春夏秋冬“四時(shí)”，“西湖六月”本來屬于夏天，說它“風(fēng)光不與四時(shí)同”，是不是自相矛盾呢？由此通過“六月”這個(gè)最熱的“長(zhǎng)夏”時(shí)令的介紹，結(jié)合時(shí)代背景的說明，體會(huì)楊萬里對(duì)友人的激勵(lì)之情。

比較閱讀需要教師創(chuàng)造性地整合詩歌內(nèi)容，構(gòu)建詩歌立體化教學(xué)體系，做到以詩解詩，改變傳統(tǒng)的“逐首教學(xué)”和“逐環(huán)教學(xué)”模式。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效構(gòu)建，情感體驗(yàn)的不斷加深，會(huì)增進(jìn)學(xué)生的文化自信，厚實(shí)他們的文化積淀。

四、語用訓(xùn)練，表達(dá)感發(fā)，增強(qiáng)詩教效度

學(xué)會(huì)運(yùn)用語言是語文課程的核心目標(biāo)。學(xué)生在詩歌誦讀積累、理解體驗(yàn)等過程中，一定會(huì)產(chǎn)生屬于自己的“興發(fā)感動(dòng)”。為此， 教師要順勢(shì)利用這種言語欲求，創(chuàng)設(shè)不同的言語情境，讓學(xué)生開展擴(kuò)寫、改寫、仿寫、續(xù)寫等言語實(shí)踐，從而提升思維品質(zhì)，加深審美體驗(yàn)，促進(jìn)文化浸潤，增強(qiáng)詩歌教學(xué)的效度。

1.開展擴(kuò)寫訓(xùn)練，鼓勵(lì)生動(dòng)表達(dá)

古詩詞言簡(jiǎn)意賅，富有跳躍性。為了填補(bǔ)這些空白，編者在小學(xué)古詩詞課文的課后，編排了很多“想象畫面說一說”的習(xí)題。低年級(jí)的《村居》《詠柳》等課后習(xí)題，側(cè)重于說說詩歌描繪的美景;中年級(jí)《元日》《清平樂·村居》等課后習(xí)題，側(cè)重在說說詩歌描繪的情景;高年級(jí)的詩歌教學(xué)，則要求想象詩句描繪的情境。我們應(yīng)利用想象補(bǔ)充詩詞的空白，讓學(xué)生在“美說”“美寫”的個(gè)性化表達(dá)中腦海浮現(xiàn)詩人創(chuàng)作的畫面。

2.開展改寫訓(xùn)練，激發(fā)創(chuàng)新表達(dá)

古詩詞改寫，是變換體裁或人稱，用一種創(chuàng)新的形式對(duì)詩詞進(jìn)行詮釋。如教學(xué)完《游子吟》《秋思》《尋隱者不遇》后，讓學(xué)生結(jié)合詩歌中的場(chǎng)景，想象詩句中的人物動(dòng)作、心理或人物對(duì)話，將原詩改寫成一個(gè)故事。學(xué)生在多元化的表達(dá)中，進(jìn)一步與詩人的情感對(duì)接并產(chǎn)生共鳴。

3.開展仿寫訓(xùn)練，學(xué)習(xí)范式表達(dá)

古代詩人在表達(dá)自己的情意與感動(dòng)時(shí)，所運(yùn)用的借景抒情、以物喻理等表現(xiàn)手法，值得學(xué)生學(xué)習(xí)。如為了有效遷移《石灰吟》托物言志的寫法，教學(xué)時(shí)要指導(dǎo)學(xué)生明確前后兩句“所托之物”“所言之志”之間的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生開展小練筆仿寫，可以極大提高學(xué)生的語言品位。

古詩詞讀寫融合還要求學(xué)生在日常習(xí)作中積極運(yùn)用詩詞名句，當(dāng)然不止上述方式。無論哪一種方式，都可以引發(fā)兒童的想象，釋放兒童的情感，激活兒童的靈性。學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)中理解生活，在生活表達(dá)中運(yùn)用古詩詞，傳承詩詞生生不息的生命。

綜上所述，古詩詞是中華民族的文化瑰寶和藝術(shù)精華，是無數(shù)詩人對(duì)生命的感發(fā)，凝聚了民族的精神和智慧。葉嘉瑩先生提出的“興發(fā)感動(dòng)”，既體現(xiàn)在作者創(chuàng)造詩歌的過程中，又體現(xiàn)在學(xué)生閱讀詩歌的過程中。我們應(yīng)該積極借鑒“興發(fā)感動(dòng)”學(xué)說，加強(qiáng)小學(xué)古詩詞教學(xué)研究，讓學(xué)生在生生不已的古詩詞學(xué)習(xí)中，傳承中華民族生生不息的精神力量，促進(jìn)學(xué)生言語生命和精神生命的同構(gòu)共生。

（作者單位：廣東深圳市寶安區(qū)第5學(xué)區(qū)教育辦公室）

責(zé)任編輯 張 艷